OECD och PISA – en guldgruva för skolpolitiker

You never want a serious crisis to go to waste 

Den amerikanske politikern Rahm Emanuel menar att kriser ger politiker mandat att förändra på ett sätt som annars inte varit möjligt. Han vet vad han talar om. ”The US have had six decades of educational reform”, som en amerikansk kollega nyligen sa. Den reformivern hade inte varit möjlig utan rejäla kriser.

Det talas mycket om OECDs ökade inflytande över nationell skolpolitik, mer sällan om att det ömsesidiga beroende som skapats mellan nationell skolpolitik och OECD. De kriser som skapats i kölvattnet av PISA ger politiker möjlighet att visa politisk handlingskraft. Och med tanke på allt OECD önskar Sverige ska göra finns det alltid något som passar den lokala politiska agendan. De båda parterna legitimerar på så sätt varandra. Det är kort sagt win-win!

Krisen inom det allmänna och obligatoriska skolväsendet är nästan lika gamla som skolväsendet självt, vilket vi berört tidigare här på SÖ (Försämringens historia). En intressant belysning av detta ges i en studie av Carol J. Trones, ”A century of educational crisis and reform in the United States”. Studien presenterades vid AERAs årliga konferens i april i år. I sin studie visar Trones hur allmän utbildning blir föremål för medial uppmärksamhet (kris) mot slutet av 1800-talet. Med tiden förstärks och utvecklas den mediala krisbilden av skolan och Trones menar att den till slut börjat leva sitt egna liv. Det har växt fram en medialt konsoliderad bild av krisskolan, en bild som kan verka ganska apart jämfört med den lokala och regionala variation som alltid funnits i skolvärlden.

Men även om skolan befunnit sig i kris i den mediala rapporteringen i olika omgångar och under lång tid har karaktären på kriserna förnyats i takt med samhällsförändringar och i samspel med nya aktörer. Nya teman tillkommer, gamla tolkas om och andra teman försvinner. PISA har givit skolkrisen en ny och fräsch sida, PISA har skapat en kris för 2000-talets politiker och en tid när offentlig sektor mest ses som kostnad och problem. För att nå toppen av PISA krävs inga ökade offentliga utgifter försäkrar OECD, tvärt om, många högpresterande system är billiga.

PISAs upplägg är, som många påpekat, smått genialiskt. I OECDs 185 sidor långa och uppmärksammade rapport Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective hittar vi 344 förekomster av ordet prestera (perform*), med som mest 15 förekomster på en sida (sidan 28). Tillsammans med ord som ”top”, ”high” och ”low” och förbättring (”improv*”), ett ord finner man använt 490 gånger i rapporten (ordet nämns på 181 av de 183 sidor som har text i rapporten), skapas ett språk som hämtar inspiration från toppidrott och företagsvärld, teorier som bygger på att alla, vinnare som förlorare, kan utvecklas av jämförelse och rangordning.

Det är upplagt för att skapa ett behov av ständig förbättring och/eller kris och för att skapa politisk legitimitet för förslag inom skolans område. Det finns endast en plats på toppen och alla vill dit. Bilden av krisskolan bidrar dessutom till att legitimera lekmannatyckande inom skolans område och förstärker därmed ytterligare politikernas position. Saknas förtroende för de som utför verksamheten, för lärare och lärarutbildare, öppnas fältet för lycksökare.

Många studentuppsatser som skrivits inom lärarutbildningen de senaste åren har tagit upp PISA i inledning eller bakgrund (och då framför allt den mediala PISA-bilden). Allt är fel, något måste bli bättre. De känner sig hjälplösa. Och som många professioner vars status dalat i allmänhetens ögon så slår de ner på sig själva och sin utbildning, ett självskadebeteende som tar den energi som så väl behövts till annat. Jag ser inget gott i detta. Som lärarutbildare kan jag ibland känna mig beklämd över att många studenter går in i sitt yrke med redan låga huvuden, många känner sig som de förlorare de framställs som.

Vad vi fått, menar Wayne Au, är en förtäckt taylorism för det globaliserade samhället. Ett system som lockar till sig individer med dåligt självförtroende som låter sig styras av privata och statliga aktörer. Ett system som skapat ett politikområde som är alltför viktigt för att lämnas i händerna på en profession.

Wayne Au (2011) Teaching under the new Taylorism: high‐ stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum, Journal of Curriculum Studies, 43:1, 25-45

Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

Jag måste erkänna att jag blev lite irriterad när Andreas Schleicher i Aktuellt den 4 maj sa att svenska lärare ger elever betyg de inte förtjänar. Man måste fråga sig med vilken rätt han kan slå fast att det är lärarna som gjort fel när betygsnittet ökar trots att PISA resultaten sjunker? Jag skulle vilja pröva en annan hypotes – lärarna gör rätt men det svenska betygssystemet håller tillbaka kunskapsutvecklingen i svensk skola.

Den hypotes jag vill kasta fram är att mindre transparenta betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid och omedvetet anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Även om relativ betygssättning enbart tillämpas i ett mindre antal länder i Europa saknar många länder de tydligt formulerade betygskriterier som funnits i Sverige sedan 1996/96. Det gör att lärare i många europeiska länder i praktiken ändå följer en form av relativ betygsskala, där ytterlighetsbetygen tillåts vara ganska få. Det innebär en centrering mot mittenbetygen och en ökande konkurrens hos de duktigaste eleverna för de högsta betygen. Stämmer det skulle i så fall kraven på vad som är en normal prestation succesivt höjas. Den bristande transparensen gör att lärare inte kan anklagas för att vara för hårda i sina bedömningar. Samtidigt kan man misstänka att den höga graden av genomskinlighet som kännetecknar de svenska kunskapskraven bidrar till att elever får lättare att argumentera för att de förtjänar ett högre betyg än vad som är förankrat i djupet. Läraren kan inte ha diffusa krav av slaget att man vet vad som behövs för att klara sig, eller utgår ifrån personliga preferenser relaterat till att man själv är väldigt duktig i sitt ämne. Ställt på sin spets är frågan om rättsäkra bedömningar bidrar till att kunskapsnivån sjunker?

Värt att notera här är att OECD (2012) konstaterar att likvärdigheten i bedömning är bättre i utbildningssystem som använder en verbal kvalitativ skala av slaget: Very good, Good, Satisfactory, Sufficient, Insufficient. De menar att dessa kvalitativa uttryck är allmänna och lätta att förstå och relatera till oavsett det gäller kvalitet på mat, kläder eller kunskaper. Det intressanta är att länder med denna typ av skala också har betyg som överensstämmer bättre med PISA resultaten än där man tillämpar siffer- eller bokstavsbetyg. Frågan är om det kan förklaras av den hypotes jag ställt upp?

De finska betygen liksom de svenska är målrelaterade. I det betygssystem som gäller i Finland sedan 2002 (här) anges dock bara kriterier för mittenbetyget, vilket är betyg 8 och sedan 2004 även för lägsta godkända kunskaper:

I kriterierna för slutbedömningen definieras nivån för de kunskaper och färdigheter som förutsätts för vitsordet åtta (8). Kriterierna för slutbedömningen har gjorts upp så att eleven får vitsordet åtta (8) om han eller hon i medeltal uppvisar de kunskaper som kriterierna i ämnet anger. En del ouppnådda kriterier kan kompenseras genom överträffad nivå för andra.

Eleven har hjälpligt (5) uppnått de kunskaper och färdigheter som krävs i den grundläggande utbildningen om han eller hon åtminstone i någon mån kan uppvisa de kunskaper som kriterierna förutsätter. (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, s. 264)

Det här systemet kritiserades i en avhandling av Najar Oaukrim-Soivios från 2013 för att vara för godtyckligt i meningen att lärarna sätter betyg snarare utifrån en jämförelse eleverna sinsemellan än relativt betygskriterierna (här). Men det kanske inte har varit så dumt? Om vi dessutom ser närmare på de finska betygskriterierna ger de mycket större utrymme för läraren att bestämma hur ett kunnande ska prövas och var gränserna ska sättas (se nedan). Detta skulle givetvis kunna leda till att lärare sänker kraven, eller sänker dem för godkänt men höjer dem för de höga betygen. Om underkända resultat självklart leder till att rätt stöd kan sättas in minskar dock sannoloikt risken för att kraven sänks.

Finska betygskriterier i svenska som modersmål 2004 års läroplan

Kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen

Kommunikation

Eleven

  • har lust och vilja att uttrycka sig muntligt och skriftligt både individuellt och i grupp och strävar efter att få kontakt med sin publik
  • kan lyssna koncentrerat och tar till orda i en problemorienterad diskussion och visar förmåga till en aktiv och analytisk dialog
  • visar respekt för andra talare, accepterar olika åsikter och kan delta i en diskussion på ett konstruktivt sätt, t.ex. genom att ställa frågor och komma med förslag och motiveringar
  • känner till de viktigaste skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk, är medveten om privatspråkets möjligheter och begränsningar och kan förändra sitt språkbruk beroende på situationen och mediet
  • tar emot och utnyttjar respons på egna texter för att utveckla sina egna färdigheter och kan också ge andra konstruktiv respons och arbeta både enskilt och i grupp.

 Så här ser de svenska kunskapskraven ut för motsvarande moment i modersmålet:

Svenska kunskapskrav i svenska som modersmål, 2011 års läroplan

Krav för betyget C i årskurs 9

Kommunikation

Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med utvecklade och relativt väl underbyggda argument på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra utvecklade muntliga redogörelser med relativt väl fungerande struktur och innehåll och relativt god anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader.

Den tydligaste skillnaden här ligger i värdeorden. Även om värdeorden kan sägas vara relativa i sig, öppnar frånvaron av värdeord för en ännu större relativitet. Denna relativitet behöver dock inte nödvändigtvis leda till helt godtyckliga betyg. I frånvaron av värdeord finns utrymme för lärares eget professionella omdöme och språk. När standardproven infördes på försök under 1940-talet oroade sig lärare för att deras rätt att avge subjektiva omdömen skulle försvinna (Lundahl 2006). Och nog har den gjort det. Ett problem med de svenska transparenta kunskapskraven är att de är transparenta mer på statens villkor än på lärarnas. Kunskapskraven bygger på formuleringar, som inte är förankrade i respektive ämnes terminologi eller kvalitetskriterier, utan i en idé om att det går att standardisera kvalitetsuttryck, vilket gör att lärarna inte har något direkt stöd i sina ämneskunskaper, utan måste försöka förstå vad någon annan menar. Det problemet gällde i högsta grad även den gamla G, VG, MVG-skalan.

Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hävda att skillnaden mellan svenska lärares betyg och svenska elevers resultat på PISA främst beror på att svenska lärare inte kan sätta betyg eller att de ställer för låga krav. De sätter de betyg nuvarande betygssystem leder till. I ett mindre genomskinligt system kan lärare omedvetet höja kraven för att upprätthålla en norm som ter sig rimlig, där ganska få når toppen men som därigenom bidrar till en högre allmännivå. Det går självklart att invända att man kan kräva av lärarna att bättre hantera ett så komplext system som vi har. Staten kände dock till att svenska lärare hade liten (om någon) formell utbildning i betygssättning när det målrelaterade betygssystemet infördes på 90-talet (och komplicerades ytterligare 2011). Med vilken rätt säger man att lärare inte gör rätt? Vilken måttstock är mindre fri från problem, mot vilken lärarnas bedömningar ställs? Är det genom att göra rätt enligt styrdokumenten som det i praktiken blir fel? Och skulle det vara värt att offra en mer transparent bedömning för bättre PISA-resultat?

Jag har lagt fram en hypotes som går ut på att ett mindre transparent betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid, om än kanske ofta omedvetet, anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Det borde gå att pröva dess giltighet, men för det krävs att problemformuleringen för svensk skola omfattar även systemet och inte bara de som verkar i det.

Referenser

Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

OECD (2012). Grade expectations: how marks and education policies shape students’ ambitions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

 

Hur OECD vill att svensk skola ska utvecklas – en bild med tusen ord

Idag kom OECDs rapport Improving schools in Sweden: An OECD perspective. Den som tidigare läst OECDs landsrapporter känner igen mycket av retoriken och förslagen. Se hur jag gissade vad OECD skulle ta upp i januari 2014 här. En sak som jag inte hade gissat var att OECD skulle lägga så mycket av utvecklingsansvaret på eleverna och lärarna. Där de tidigare haft ett tydligt fokus på systemförändring är det nu lärarna och eleverna som ska göra de stora förbättringarna. Det är dock inte möjligt om inte omgivande aktörer drar åt samma håll och att lärare och elever ges rätt slags stödjande strukturer, skriver OECD.

En sammanfattande bild över vad flitigt självrefererande OECD anser att svensk skola behöver får vi med ett ordmoln över rapportens mest förekommande ord:

OECD rapport 2015 word cloud

En illustration av att det är OECDs perspektiv och att det handlar om att förbättra och utveckla lärare och elever får vi om vi tittar närmare på det vanligaste orden:

wordcount lista

Det är på många vis kloka och välbalanserade förslag OECD avger, men bakom dem finns oerhört mycket komplexitet. Hur ändrar man elevers attityder till skolan? Hur ökar man läraryrkets attraktionskraft? Hur blir det fria skolvalet mer likvärdigt? Hur kan man utveckla samarbetet mellan kommuner och friskolor? Hur får man skolinspektionen att bli mer av en skolutvecklingsmyndighet? Det ska bli spännande att se vad den svenska skolkommissionen sätter upp på sin ”att göra lista”, och framför allt att se deras förslag på hur det ska göras.

Hur uppstår en svag prestation?

I PISA rapporteringen finns en kategori som kallas low performance, dvs. svaga prestationer och dålig förmåga att klara PISA-uppgifter. OECD menar emellertid att svaga resultat på PISA-uppgifterna får vidare konsekvenser och skriver om denna prestationskategori:

Countries with large numbers of students who struggle to master basic reading skills at age 15 are likely to be held back in the future, when those students become adults who lack the skills needed to function effectively in the workplace and in society. (OECD 2013 i Serder 2015, s. 173)

I en ny avhandling Möten med PISA – kunskapsmätning som samspel mellan elever i och om provuppgifter i Naturvetenskap, av Margareta Serder Malmö högskola, diskuteras hur denna kategori uppstår. Utgångspunkten är att det inte finns svaga prestationer förrän vi gör dem, och den intressanta frågan är hur vi gör dem (och vad de i sin tur sedan gör).

Serder knyter flera intressanta kunskapsteoretiska frågor om klassificering och klassificeringens effekter till PISA-mätningarna. Med hänvisning till den franske sociologen Bruno Latour, känd för sin forskning om hur vetenskaplig kunskap uppstår, resonerar Serder om att svaga prestationer egentligen inte finns – vi gör dem. I ett av avhandlingens kapitel, skrivet tillsammans med Malin Ideland jämförs Louis Pasteurs upptäckt av mikroberna med konstruktionen av PISA-resultat. Latour har i en berömd text (1999) rest frågan om mikroberna fanns där innan Pasteur upptäckte dem. Latour menar att de flesta nog skulle tycka att så var fallet och anse att det enda Pasteur gjorde var att benämna dem. Latour menar emellertid att det är först i och med den vetenskapliga processen som leder fram till benämnandet, och det som följer därav, som gör mikroberna blir till det de är. Mikroberna behövde Pasteurs laboratorium, dess särskilda miljö, villkor, näring etc. för att bli mikrober så som vi känner dem (se även Serder 2015, s. 176). Serder och Ideland frågar sig om elevernas låga prestationer finns där innan eleverna gör PISA, eller om de uppstår i det speciella laboratorium för kunskapsmätning som man kan säga att PISA är. För att studera hur elever gör när de gör PISA har Serder och Ideland spelat in elever som arbetar med PISA-uppgifter.

Svaga prestationer, menar Serder och Ideland, bör vi betrakta som en samhandling mellan vetenskapliga/epistemologiska traditioner, mätinstrumentet och eleven. Det är lätt att tänka att en svag prestation är kopplad till en elev som av olika anledningar helt enkelt inte kan tillräckligt mycket av det barn i den ålder ska kunna. Eleven har antingen inte gått i en bra skola eller så har inte eleven arbetet tillräckligt hårt från sina förutsättningar. Det Serder och Ideland emellertid visar är att eleverna försöker förstå vad som förväntas av dem, de resonerar och tänker kring uppgiften – men hamnar bland fel. Givetvis kan man säga att eleverna saknar vissa grundkunskaper, men det betyder inte att de inte har andra värdefulla kunskaper. Elevernas prestationer är alltså svaga i förhållande till specifika kunskaper och normer som prövas med specifika instrument. En norm vad gäller NO-delen i PISA är att science literacy är en förutsättning för att kunna delta fullt ut i samhällslivet. Ett sätta att mäta elevernas förutsättningar för att avkoda naturvetenskapen i samhället är genom uppgifter där eleverna ska använda eller förhålla sig till vetenskapliga begrepp. Serder och Ideland ger olika exempel där man kan fråga sig om det är naturvetenskaplig kompetens som verkligen prövas. På vissa frågor är det elevernas förmåga till språkliga slutledningar som avgör om det blir rätt eller fel, i andra fall är det testens logik med flervalsfrågor som påverkar hur eleverna tänker om lösningarna. Det visar sig också i Serders avhandling att eleverna inte alltid känner igen hur naturvetenskap framställs i testerna, vilket leder till visst motstånd. Även hur frågorna har översatts påverkar hur eleverna tänker om dem. I ett fall översattes ”less” och ”more” med ”sämre” och ”bättre”. Det ledde eleverna till att resonera om vilket som var bäst och sämst i absolut mening, snarare än om relationer mellan objekten i uppgiften, vilket i fallet sannolikt bidrog till fel svar. I en annan uppgift vet eleverna mycket väl hur de ska få tag på nödvändiga fakta, men eftersom t.ex. googling inte är tillåtet, känner de sig istället dumma för att inte kunna svaret utantill.

Tre elever ska lösa en uppgift kring ”surt regn”. En av eleverna, Théa läser uppgiften för de andra. Hon har svårt för att läsa men kämpar sig igenom texten:

Théa: /…/ God I read so bad – gases like sulfur oxides and nitrogen oxides… oxides I mean Ox-i-d-es [trying the word] as well. Where do these sulfur ox- ides (giggling) this sounds so brainless…and nitrogen oxides in the air come from?

(the girls are looking at each other, puzzled)

Théa: good that we are so damn stupid

Mickey: the earth?

Théa: but can’t…can’t one Google it? (pointing at a computer)

Mickey: (giggling nervously)

Théa: but just answer the question 118 118

Mickey: the air’s…?

Amanda [very quietly]: does one have to answer?

Théa: well, I think all questions are this hard. (Group E, Nov 2010, 12:00–16:00) (Serder 2015, s. 189-190)

Eleverna besvarar i slutändan inte frågan och är i den meningen vad OECD kallar svagpresterande. Men, frågar sig Serder och Ideland, var de också svagpresterande innan de övertalades att svara på PISA-frågorna? Eller är det först i mötet med uppgiften som de blir svagpresterande? Eleverna har initialt tvekat inför att alls påbörja uppgiften, skriver forskarna. De anklagar sig själva för att läsa dåligt, för att vara dumma. En av eleverna, Mickey, försöker gissa svaret. Théa antyder på olika vis sätt att frågan handlar om fakta och det kan man googla fram eller få fram via upplysningstjänsten 118 118. En av eleverna, Amanda, frågar om de verkligen måste svara på frågan. Théa svarar att alla frågorna nog är lika svåra.

I elevernas vardag skulle sannolikt den här typen av uppgift ha lösts med hjälp av Internet, men enligt PISA-studierna vore det en ”svag prestation”, skriver Serder och Ideland. Skillnaden mellan hur barnen i vardagen arbetar med kunskaper och hur de i sammanhang som detta förväntas visa kunskaper leder i det här fallet till att eleverna betraktar sig som dumma, fastän de skulle kunna klara av uppgiften i en annan kontext.

Det Serder och Ideland genomför, kallas inom prov- och bedömningsforskningen för felsvarsanalys. Det är också något som sker i relation till konstruktionen av PISA-testerna med syftet att göra dem bättre. Serder och Ideland använder däremot sin analys för att problematisera med vilken självklarhet PISA skapar kategorin lågpresterande. Det bekymmersamma är när testens principer för att mäta (vissa) kunskaper också skapar en känsla hos eleverna av att vara dumma. Vad som sedan krävs för att fungera som vuxen i samhället är en mer öppen fråga.

OECD (2013) varnar för att dessa lågpresterande elever inte kommer att kunna bidra varken i arbetslivet eller i samhället. Serder och Ideland skriver ”Low performers become performed as noncontributors in an imagined future society” (Serder 2015, s. 188). Därmed kommer svaga prestationer i skolan att betraktas som en risk. Vi kan ta ut krisen i förskott och det går att göra politik av den. PISA-studierna blir lite av oraklet i Delfi (Gorur 2011), vars kontextlösa datamängder kan användas för intresseladdade uttolkningar. Tolkningarna ifrågasätts men sällan PISA.

Den här typen av kritiska mikro-analyser av PISA är välkomna. Det betyder inte att vi inte ska ta PISA-resultat på allvar, men det betyder att vi behöver resonera om vad vi menar när vi säger att elever inte kan tillräckligt. Testerna utgår ifrån antaganden om att uppgifterna kommuniceras mer entydigt än vad som är fallet och att elevernas prestationer verkligen speglar vad de kan och är en god prognos för framtiden. Elever kan dock många andra saker än det som mäts. Och är det så självklart att det som mäts är det viktigaste kunnandet för elevernas och Sveriges framtid?

(En angränsande och pågående forskningsstudie som vi tidigare rapporterat om handlar om hur elever konstrueras som godkända eller underkända, se här).

 

Referenser

Gorur, R. (2011). ANT on the PISA Trail: Following the statistical pursuit of certainty. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 76-93.

Latour, B. (1999). Pandora’s hope: essays on the reality of science studies. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Serder, M. (2015). Möten med PISA: Kunskapsmätning som samspel mellan elever och provuppgifter i och om naturvetenskap. Diss. Studies in Educational Sciences, no 75. Högskolan i Malmö.

Slaget om betygen har börjat

Att införa betyg i årskurs sex var enkelt för Björklund. Det motstånd som fanns mot reformen var alltför begränsat och centrala aktörer var alltför splittrade. Varken lärare, elever, forskare, media  eller myndigheter talade med någon samstämmig röst mot reformen. Lärarorganisationerna bjöd inget motstånd och Lärarnas riksförbund var tydligt för betyg från sexan.  Elevorganisationerna lade ned sin röst. Varken Sveriges elevråd eller Sveriges Elevråds Centralorganisation lämnade in något remissyttrande, trots att de erbjudits möjlighet därtill. Forskarvärlden var relativt tyst. Myndigheterna samarbetade lydigt. Skolinspektionen var positiv till tidiga betyg, liksom på det stora taget media. Landets största morgontidning  Dagens Nyheter hade absolut inget emot att betygsåldern sänktes.

Idag är situationen radikalt förändrad. Förslagen från SD och alliansen om ännu tidigare betyg möts av ett motstånd som saknar motstycke. Lärarorganisationerna talar nu med en enig stämma mot tidigare betyg. Elevrösterna hörs tydligare än på länge. Myndigheter, forskare och media protesterar högljutt. Även Dagens Nyheter är denna gång starkt kritiska.  Att ”förgifta samtalsklimatet genom att fortsätta mucka gräl om något så oviktigt som betyg från årskurs 4, vore inget annat än ett svek mot lärarna och eleverna”, skriver de idag på ledarplats.

Björklund ter sig alltmer marginaliserad – som ett udda exempel på en impopulär populist. Förmodligen har han kraftigt underskattat motståndet mot tidigare betyg. Men det förhindrar inte att han och oppositionen kan driva igenom en betygsreform som väldigt få vill ha. Det är en alldeles outgrundlig hållning, en örfil mot landets lärare och elever.

Nu undrar jag bara en sak: när och var blir det en demonstration mot de tidiga betygen? Hur många lärare, elever, föräldrar, forskare och kulturpersonligheter skulle inte sluta upp för en sådan sak?

IMG_5765Omslag från Elevfront 1977, från tiden när betygsfrågan kunde engagera tusentals demonstranter.

Vad hände med löftet om en lyhörd utbildningspolitik?

Vågen av kritik mot de tidiga betygen växer, men Alliansen backar inte. Hur kan vi förstå denna ovilja att lyssna på invändningar mot betyg i årskurs 4?

En titt i backspegeln visar att Alliansens monumentala arrogans i denna fråga inte är naturgiven. Utvecklingen hade faktiskt kunnat bli annorlunda.

Den 14 mars 2012 presenterade moderaterna en ny idé om hur skolan kunde utvecklas. Man skulle tillsätta en arbetsgrupp för skolfrågor med namnet ”Världens bästa skola.” Det kanske inte låter så revolutionerande, men det intressanta är att man utlovade att lärarna nu verkligen skulle få komma till tals. Arbetsgruppen skulle nämligen anlita en lärarpanel bestående av 100 lärare.

100 lärare.  En både exakt och hög siffra som antydde att man hade både höga och färdigritade planer för hur man skulle samla in synpunkter från lärare. Man uttryckte också en stark övertygelse om värdet av att lyssna på lärarna. Det beskrevs rentav som en förutsättning för att skapa en bättre skola. Margareta Pålsson, arbetsgruppens ordförande, skrev:

Om vi har höga ambitioner för skolan måste vi börja med att vara lyhörda för lärarnas åsikter.”

Hon utlovade också att lärarnas medverkan skulle ge tydliga avtryck i arbetsgruppens förslag:

”De förslag som arbetsgruppen presenterar ska vara ett resultat av de konkreta problem och utmaningar som lärarpanelen identifierar.”

Planerna tycktes signalera ett paradigmskifte i svensk utbildningspolitik. I en tid när den björklundska monologen började låta allt mer innehållsfattig, samtidigt som allt fler uppmärksammades på hur den finska skolan var befriad från politisk klåfingrighet (Pasi Sahlbergs storsäljare Finnish lessons var nysläppt) verkade moderaternas nya strategi ligga i tiden. Det var en lyhördhetens strategi som man kunde ana sig till. Man skulle inte nöja sig med att fyra av tvärsäkra plattitydprojektiler från Rosenbad. Man skulle gå ut och lyssna!

Så blev det som bekant inte. Något hände på vägen. Kanske var förklaringen att arbetsgruppens ordförande fick ett nytt jobb, som landshövding i Skåne län. Ersättare blev Tomas Tobé, som också blev skoltalesperson för moderaterna. Arbetsgruppen fortsatte sitt jobb, men dess eventuella samarbete med lärare tycks ha skett under ytterst oklara former. I slutrapporten från 2013 talas om att man ”lyssnat aktivt till vad elever, föräldrar, lärare, rektorer, forskare, fackliga företrädare och skolhuvudmän ser för utmaningar i skolan” och att man ” gjort många skolbesök och träffat skolforskare.”

Tanken på en lärarpanel tycks ha skrotats under processens lopp, och därmed hade gruppen givit sig själv ett helt nytt spelrum att kasta fram förslag som inte var förankrade inom lärarkåren. Det mest kända förslaget från arbetsgruppen var att betyg skulle införas i årskurs 3. (se även DN-debatt 14/2 2013)

Förslaget om så tidiga betyg väckte kritik. På DN-debatt kunde man för ovanlighetens skull läsa repliker inlägg både från lärare och från rektorer. Nu fanns således en ny chans att lyssna på vad skolpersonalen tyckte i frågan. Tobé replikerade emellertid med en insinuation om att hans kritiker själva hade ett ansvar för skolans påstådda förfall och således inte var värdiga att tas på allvar: ”Många av de debattörer som nu går emot vår skolpolitik var de som stödde utvecklingen mot den skola som kom att leverera lägre resultat och mer av ojämlikhet.”

Nyligen infann sig en ny möjlighet för Alliansen att visa prov på lyhördhet. Denna gång handlade det om remissvaren på Martin Ingvars utredning om tidiga betyg. I remissvaren framfördes återigen hård kritik mot förslaget om tidiga betyg, från flera instanser. Alliansen har emellertid ännu inte visat några försök att lyssna på kritiken. Anna Kinberg Batra har exempelvis klart för sig vem hon lyssnar på i sådana här frågor: Tomas Tobé.

– Jag tycker det är viktigt att mäta tidigt och är övertygad om att ju tidigare man vet hur det går, desto tidigare kan man sätta in extrastöd. Och vi har utvecklat de här förslagen i samråd med expertis.

Vilken expertis hänvisar du främst till?

– Jag är inte skolexpert. Jag hänvisar till Tomas Tobé (partisekreterare och tidigare skolpolitisk talesperson för M, reds anm) som är expert. (SvD 17/1 2015)

Vad ska man säga? Cirkeln är sluten, eller kanske kortsluten. 2012 års löfte om att lyssna på lärarna har år 2015 förvandlats till en försäkran om att man lyssnar på Tomas Tobé. Så kan man ju också bedriva utbildningspolitik.

Tråkigt men viktigt – om syftets betydelse för elevernas motivation

Fler än hälften av eleverna i en amerikansk studie säger att de hellre äter broccoli än gör sina matematikläxor och 44 procent går hellre ut med soporna. (Raytheon Company 2012). Det är ganska uppenbart inte alltid så att elever känner självklar glädje och motivation inför skolarbete och läxor. I en nyligen genomförd studie av SKL (här) visade det sig att nästan hälften av Sveriges högstadieelever saknade motivation för skolarbetet.

Det finns en stor mängd studier om hur elever kan motiveras till engagemang för sina studier som handlar om allt från att det behövs piska och morot till att motivation kommer inifrån (se Yeager et al. 2014 för sammanställning). En av de mer framstående forskargrupperna på området har intresserat sig särskilt för relationen mellan upplevd meningsfullhet och motivation (purpose for learning). Upplevd meningsfullhet handlar både om att man ser ett syfte för sig själv med det man gör och om att man kan se att det får en betydelse för andra. Fokus i denna forskning ligger alltså på syftet med att lära sig något, t.ex. för att kunna hjälpa andra (self-transcendent component) eller på målet för att lära sig, t.ex. att bli läkare eller att vidga sin kunskap kring något som intresserar en (self-oriented component). Båda dessa komponenter samverkar ofta när det handlar om motivation för att lära sig något.

Att ha ett syfte med det man gör eller ska lära sig som ligger utanför egenintresset har studerats i arbetslivet. Det kallas för att ha en ”pro-social” attityd till det man gör. ”Sopgubbar” som tycker att det är viktigt att hålla rent i samhället har lättare att göra sitt jobb än de som så att säga bara gör sitt jobb. De pro-sociala sophämtarna tycker inte att jobbet är roligare, men de har lättare att motivera sig för att göra det (Hughes 1962). Frågan är om den effekten också är möjlig att åstadkomma i skolan? Går det att få elever att göra tråkiga men viktiga övningar genom att betona de vidare syftena med det eleverna ska lära sig? David Yeager och hans forskarkollegor bestämde sig för att studera detta på ca 2000 representativt utvalda High school-studenter.

I flera olika longitudinella studier försökte forskarna se vilken effekt olika motiv för lärandet hade för elevernas faktiska resultat. Forskarna utgick från tre olika typer av motiv som de studerade genom att se hur eleverna förhöll sig till påståenden som

Omvärldsorienterade motiv:

  • Jag vill lära mig saker som hjälper mig ha en positiv inverkan på världen
  • Jag vill få kunskaper som jag kan använda i ett jobb som hjälper andra
  • Jag vill bli en utbildad medborgare som kan bidra till samhället

Personorienterade (inre) motiv:

  • Jag vill vidga min kunskap om världen
  • Jag vill bli en självständig tänkare
  • Jag vill lära mig mer om mina intressen

Yttre motiv:

  • Jag vill få ett bra jobb
  • Jag vill flytta hemifrån
  • Jag vill tjäna mer pengar
  • Jag vill ha att ha roligt och få nya vänner (översatt från Yeager et al. 2014, s. 562).

Forskarna studerade sedan hur elevernas svar på dessa påståenden sammanföll med hur de såg på olika matematikuppgifter. När eleverna exempelvis såg en miniräknare, var då deras första tanke: ”knappa in siffror och skriva formler” eller var den: ”jag får utveckla mina färdigheter att lösa problem”. Forskarna studerade också hur eleverna faktiskt genomförde olika ”tråkiga” (i meningen kontextlösa och repetitiva) matematikuppgifter genom att till varje uppgift erbjuda alternativet att spela ett spel på datorn eller se en rolig video på datorn.

Ett huvudresultat är att omvärldsorienterade motiv till att lära sig bidrog till bättre studieresultat och en större sannolikhet att klara studier vid College jämfört med mer personorienterade och/eller yttre motiv. Elever med ett omvärldsorienterat studiemotiv var beredda att lägga ner mer än dubbelt så mycket tid på att repetera matematikuppgifter och löste 35 procent fler ”tråkiga” matematikproblem jämfört med en kontrollgrupp – även när de erbjöds möjligheten att titta på en rolig video istället (Yeager et al. 2014, s. 574).

Går det då att lära elever att tänka sig på detta sätt? Ja, menar de amerikanska forskarna. Ett traditionellt sätt lärare använder för att motivera varför eleverna ska kunna en viss sak är att knyta an till elevernas vardag. Exempelvis att matematik behövs för att förstå sportresultat. Problemet med den typen av motiv är att de inte gäller för alla. Yeager och hans kollegors resultat indikerar att motiv där man försöker knyta an till enskilda elevers intressen är viktiga men att det kanske är ännu mer effektfullt att visa hur kunskaperna kan förändra och förbättra omvärlden. Den bästa effekten nås när eleverna kan relatera sina egna studier och sin egen framtid till att de faktiskt kan göra en skillnad. Ett sätt att åstadkomma det är genom enkla reflektionsövningar. I den amerikanska studien fick eleverna skriva en egen reflektion utifrån följande text:

How could the world be better for you? Sometimes the world isn’t what you want it to be, and so everyone thinks it could be better for them in one way or another. Some people want more fun, some want it to be less stressful, and others want to be more interested in what they’re doing. Other people want lots of other changes. What are some ways that you think the world could be better for you? (Yeager et al. 2014, s. 572)

När eleverna kommit till en insikt om hur de vill och kan påverka omvärlden och sin egen livssituation blir det också lättare för dem att utöva självkontroll. Det blir lättare för dem att börja tänka på sina vidare motiv för lärandet när det svåra och tråkiga kommer.

Annorlunda uttryckt handlar det om att bejaka altruistiska motiv för lärandet. Det är enklare att motivera elever att göra tråkiga saker om de ser en mening med det de gör som sträcker sig bortom egocentriska motiv. Altruistiska motiv för lärandet ersätter inte de personliga eller egoistiska motiven, men de adderar till dem på ett sådant sätt att tråkiga uppgifter kan uppfattas som viktiga att ändå genomföra.

 

Referenser

Hughes, E. C. (1962). Good people and dirty work. Social Problems, 10, 3–11. doi:10.2307/799402

Raytheon Company. (2012). Math relevance to U.S. middle school stu- dents. (Nedladdat 2014-12): http://www.raytheon.com/newsroom/rtnwcm/ groups/corporate/documents/content/rtn12_studentsmth_results.pdf

Yeager, D. S., Henderson, M., Paunesku, D., Walton, G. M., D’Mello, S., Spitzer, B. J., & Duckworth, A. L. (2014). Boring but Important: A Self-Transcendent Purpose for Learning Fosters Academic Self-Regulation. Regulation. (Nedladdat 2014-12): https://web.stanford.edu/~gwalton/home/Welcome_files/Yeager_etal_inpress.pdf

Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015

Två av Skolöverstyrelsens skribenter, Christian Lundahl och Joakim Landahl har tillsammans med Martin Lawn och Sotiria Grek vid University of Edinburgh fått forskningsmedel från Vetenskapsrådet för ett projekt kallat: Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015.

Internationella jämförelser mellan utbildningssystem är inte en ny företeelse även om det kan upplevas så i och med att exempelvis PISA och TIMSS på senare tid fått väldigt stor uppmärksamhet. I själva verket har mer systematiska internationella jämförelser påverkat våra utbildningssystem sedan mitten av 1800-talet. Detta har emellertid inte uppmärksammats särskilt väl av utbildningshistoriker. I det här projektet använder vi Sverige som ett nav för att undersöka och analysera hur nationella utbildningssystem, policy och innovationer vuxit fram med hjälp av jämförelser. Sverige har under långa perioder sedan slutet av 1800-talets betraktas som ledande vad gäller utbildning och utbildningsfrågor. Sverige har dock inte bara varit ett land andra länder haft som förebild utan svenska representanter har i allra högsta grad också påverkat de olika system som möjliggör internationella jämförelser.

Syftet med projektet är undersöka just samspelet mellan nationella utbildningssystem och internationella praktiker för jämförelser av utbildningskvalitet. Vi kommer att undersöka på vilket sätt dessa jämförelser uppstått, vad som jämförts, hur jämförelserna används och vilka konsekvenser de får. Vi undersöker betydelsen av internationella jämförelser för svensk skola men också, och inte minst, Sveriges betydelse i formandet av internationella ideal.

Utbildningshistorisk forskning har av tradition framställt framväxten av moderna utbildningssystem från 1800-talets slut som en process utvecklad inom gränserna för nationen och förvaltad av staten. Vad dessa beskrivningar systematiskt har bortsett från är effekterna av hur resor, utställningar, konferenser, korrespondens och internationella forskningsprojekt/databaser skapat flöden av idéer, tekniker och jämförelser av såväl konkreta undervisningsplaner som utbildningspolicy. Detta har förhindrat en förståelse både av hur internationella trender påverkar det nationella utbildningssystemet, liksom hur en enskild nation kan ge upphov till internationellt spridda ideal. Det är just dessa två luckor som vårt projekt syftar till att fylla genom att beskriva och analysera utvecklingen av Sverige som en modell för moderna utbildningssystem i en konstant tvåvägskommunikation med världen utanför. Sverige är ett särskilt intressant fall att studera då Sverige på många sätt varit banbrytande inom utbildningsplanering och i perioder rönt stor internationell uppmärksamhet.

Resultat på internationella kunskapsmätningar får idag stort utrymme i media och i den nationella utbildningspolitiken. Betydelsen av specifika platser, personer, idéer och relationer för vad som blir ett internationellt ideal och hur detta sedan tas emot på specifika, ibland unikt regionala sätt, är av stort intresse för jämförande pedagogisk forskning. Det finns dock ett behov av historiska perspektiv och teoriutveckling inom detta fält, där vi menar att projektet kommer bidra. Genom att särskilt studera Sveriges betydelse på utbildningsområdet i tidiga världsutställningar och skolmuseer runt sekelskiftet 1900 och under de tidiga internationella pedagogiska konferenserna under 1920-1940 samt i de internationella kunskapsmätningarnas framväxt från 1950-talet till nutid, vill vi bidra till den teoretiska förståelsen av hur sociala och historiska processer formar specifika internationella pedagogiska ideal och/eller bidrar till att andra försvinner. Vi kommer särskilt undersöka vilka idéer, modeller, metoder och policy som Sverige exporterat och vilken bild det bidragit till om svensk skola utomlands. Genom omfattande arkivstudier i såväl svenska som utländska arkiv samt analyser av vetenskapliga tidskrifter, policydokument och dagspress kommer projektet att bidra med nya kunskaper om hur internationella jämförelser växer och utvecklas till en betydande kraft i policy och i utbildningsforskning. Projektets empiriska fallstudier täcker in områden som endast sporadiskt, om alls, beskrivits i tidigare forskning. Projektet bidrar således till att fylla utbildningshistoriska luckor. Projektet har hög vetenskaplig relevans genom att bidra med förståelse för hur internationella kunskapscenter bildas, hur de formar kunskaper och hur dessa sprids och får effekter. Projektet bidrar också till den allmänna debatten om skolan och kommer att kunna informera både den internationella och den svenska utbildningspolitiska debatten.

 

Läs med om Vetenskapsrådets bidragsbeslut för utbildningsvetenskap 2014 här.

Hur stor är en skolreform?

Utbildningsminister Jan Björklund har ofta hävdat att den pågående skolreformen är den största sedan 1842 års skolreform. Vad betyder detta? För det första måste vi reda ut hur begreppet reform kan definieras. För det andra behöver vi diskutera vilka olika sätt en reform kan vara stor på. För det tredje behöver vi kunna säga något om olika skolreformers olika storlek.

En vanlig uppfattning är att reformer skiljer sig från revolutioner i det att en reform är en sedan länge förberedd förändring (t.ex. NE.se). En reform tänks ofta syfta till en förbättring, t.ex. att man inför något nytt som saknats eller råder bot på, tar bort, något erkänt problem (Websters Dictionary). Någon menar att en reform är en förändring som föregåtts av en utredning och sedan genomförs med utredningen som stöd (t.ex. Wikipedia). Vi borde med detta som utgångspunkt kunna enas om att en reform är en väl förberedd förändring som syftar till att göra något bättre än vad det var.

Reformers storlek kan avgöras på många sett. En reform kan vara stor om den bygger på långa och eller många utredningar. En reform kan vara stor om den berör många, eller om den kostar mycket. En reform vara stor till sina konsekvenser.  I forskning om reformer brukar man skilja på reformens implementering och dess institutionalisering, där det senare representerar just reformens långsiktiga effekter (Lingard & Gerrick 1997). En reform kan också vara principiell, t.ex. att staten med 1842 års skolstadga påbörjade övertagandet av skolan från kyrkan, eller att 1990 års skolreformer ändrade fokus från styrning med regler till styrning med mål.

Frågan om reformers storlek kan diskuteras med ett historiskt perspektiv. Några nedslag får räcka och ytterligare flera andra viktiga reformer kunde diskuterats på likande sätt. Med ett historiskt perspektiv på 1842 års skolreform kan vi se att den i några avseenden inte var så stor som man kanske kan tro. I grunden handlade det om en stadgad rätt till utbildning, men stadgan sa t.ex. inget om hur omfattande utbildningen skulle vara. Stadgan var inte direkt produkten av många stora utredningar. Folkskolan var en ganska naturlig utveckling av husförhören och hemundervisningen. Det fick på pappret en del stora konsekvenser, men i praktiken gick det långsamt de följande 50 – 60 åren. 10 år efter ”reformen” undervisades fortfarande en tredjedel av eleverna i hemmen (Lirén 1986). 1901 gick drygt 50 procent av 716 799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några få år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. 1915 – 1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig börjat (SCB 1974:5). Förmodligen skulle man säga att avskaffandet av realskolan och införande av enhetsskolan under 1960-talet var en mer underbyggd, och mer direktverkande reform än 1842 års skolreform. Det samma gäller även några av 1990-talets reformer:

  • Ändrad politisk styrning och omfördelat ansvar för skolans verksamhet
  • Ändrad myndighetsstruktur där Skolverket ersätter skolöverstyrelsen
  • Ändrade läroplaner och kursplaner mot mål- och resultatstyrning
  • Ändrat betygssystem från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem
  • Införandet av en treårigt program- och kursuppbyggd gymnasieskola
  • Ett fristående skolsystem med skolpeng införs
  • Barnomsorg och skolbarnsomsorg blir en del av skolsektorn och Förskoleklassen etableras. (Se vidare Lundgren 2014)

Det senaste decenniets reformer är förstås i flera avseenden större än 1840-talets, men kanske inte principiellt lika viktiga. Även jämfört med 1990-talets reformer kan vi diskutera hur stora de principiella förändringarna är. I mångt och mycket är pågående förändringar snarare re-reformer av redan införda principiella förändringar. Det nya ”betygssystemet” lanserades exempelvis inte som ett nytt betygssystem utan just som en ”förändring av skalan”. Läroplanerna är vidare förtydliganden av tidigare läroplaner och bygger inte på en principiellt ny kunskapssyn eller ett nytt uppdrag för skolan. Resultatstyrning infördes med 1990-talets reformer, men kontrollen har nu skärps via fler nationella prov och ökade mandat för Skolinspektionen. Däremot kan lärarlegitimationen ses som något principiellt nytt.

Vi kan också fråga oss hur stor en reform är genom att räkna med utredningsarbete, parlamentariska förberedelser och beslutsprocesser (motion, direktiv, utredning, remiss, proposition m.m.). Svaret förutsätter ett mer omfattande empirisk arbete än vad som gjorts här, men den nuvarande reformens mer centrala utredningar (gymnasieutredningen, nya läroplaner, utredningen om ny lärarutbildning, lärarlegitimation, 7-gradig betygsskala, betyg från åk 6) har i huvudsak varit 1 – 1,5 åriga enmansutredningar eller departementsskrivelser (se här). Dessa utredningar är väsentligt snabbare och tunnare än tidigare centrala skolutredningar. Mest extrem är 1940 års skolutredning med sina 10 000 sidor men fram till 1990-talet var det inte ovanligt med 4-8 år långa utredningar med fleråriga försök och experiment som grund för sina ställningstaganden. Försöket med enhetsskola inleddes exempelvis 1949 och omfattade då 2 483 elever; 1961 pågick det fortfarande och omfattade 436 595 elever, vilket motsvarade 52 procent av alla eleverna (Marklund 1981, s. 25, 97). Uppfattningen var att stora och viktiga förändringar på skolans område inte fick ske på svaga grunder.

Det tålamod som kännetecknade införandet av enhetsskolan finns inte idag. Redan utredningar under senare delen av 1990-talet och fram till regeringsskiftet 2006 var kortare än de traditionella skolutredningarna, men utredningstiden har sedan dess kortats ytterligare och bruket av enmansutredningar med hur-direktiv snarare än om-direktiv förefaller dominera under Alliansens regering. Sedan har Alliansen tagit fram osedvanligt många utredningar under, men dessa kan inte samtliga knytas till en reform utan är ibland mer justeringar och tillägg till andra reformer.

Ett annat sätt beskriva en reforms storlek är genom dess långsiktiga konsekvenser. Införandet av folkskolestadgan lade grunden för vidare reformer, där den mest viktiga var skolplikten (1878), som stärktes 1900 med regeln att barn inte fick anställas om de saknade betyg från folkskolan. Så småningom kring 1930-talet gick i princip alla barn i folkskolan dagligen i 6 år. Om det är denna reformperiod på över 80 år mot en allmän skolgång Björklund syftar på, ja då är nuvarande reformer ännu så länge klart mindre, då de inte direkt lett fram till motsvarande så genomgripande förändring.

En reform kan också få andra eller ytterligare effekter än de avsedda. I grunden har modern tids skolreformer handlat om rätten till skola och rätten att lyckas i skolan. Dessa vägledande principer har dock också haft ekonomiska delvis oväntade effekter. Om folkskolan fick alla barn till skolan, skulle grundskolan enkelt uttryckt ge dem samma förutsättningar att lära sig i skolan. Rätten till utbildning ersattes med rätten att nå sin fulla potential (jfr Hadenius 1990). Skolan skulle inte diskriminera vid inträdet men heller inte vid utträdet. Elever med sämre sociala eller kognitiva förutsättningar skulle få kompensatoriskt stöd. Skolan kom också genom Lgr 80, SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete) och liknande initiativ att få ett tydligare demokratifostrande uppdrag. Detta ackompanjeras kring skiftet 1980/90-talet med decentraliseringsreformer vad gäller själva förvaltningen av skolan. Oavsett vad vi anser om dessa ”reformpaket” följde de en idé om skolan som viktig för demokratin, både till sitt innehåll men också genom att vara en förbild så som en antiauktoritär institution, förankrad i lokala behov och med transparens i beslutprocesserna. Mårten Palme har i olika studier visat att införandet av enhetsskolan/grundskolan, med sina fel och brister, totalt sett varit en väldigt god samhällsekonomisk investering (sammanfattning här). Samtidigt hade införandet av grundskolan beskrivits snarare som en jämlikhetsstärkande reform än en ekonomistärkande reform (jfr Lundgren 2014).

Vilka långsiktiga effekter pågående reformer får vet vi inte. Regeringens egeninitierade utredning Det tar tid!, om när reformerna får effekt, pekar mot att vi vet om de får önskad effekt runt 2017.  Men för att en reform ska kunna mätas i sina effekter måste även vi veta vad den har ställt sig för utsikter. Trots att det är lite svårt att se vad det är som håller samman regeringens skolreformer får man kanske beskriva dem som en skolresultatsreform. Om 1842 års skolreform i backspegeln kan förstås som en 80 år lång skolrättighetsreform, och 1960 till 90-talets reform som en jämlikhetsreform framstår regeringens ambition vara bättre skolresultat. Vi ska nå högre och bättre resultat än flertalet länder i internationella kunskapsmätningar!

Men vad är skolans resultat? Är vi överens om det? Vilka kunskaper, kompetenser och sociala egenskaper vill vi att barnen ska ta med sig in i framtiden? Vilka olika alternativ finns det? Regeringen har genomfört många utredningar väldigt fort, åtminstone ur ett historiskt perspektiv. Mastodontutredningarna under 1930 – 1950-talet och även 70 – 80-talets omfattande utredningar är kanske ett svunnet (omöjligt) ideal, men svensk skola förtjänar nu analyser och diskussioner som tar regeringens kunskapsambitioner på allvar. Vi kan behandla dessa ambitioner mer seriöst än vad regeringen hittills gjort, med riktiga expertutredningar kring kunskapssyn och lärande samt med gedigna utvärderingar av de reformer som redan initierats. Vi kan inte bara nöja oss med resultatmåtten från internationella mätningar – de säger till exempel väldigt lite om hur elever ser på sig själva och om deras framtidstro, deras värderingar och deras förmåga och vilja att lära sig lära.

Det är märkligt att retoriken om reformerna inte diskuterats mer. En sak vi kan vara rätt säkra på är att reformer får effekter och att vi inte alltid vet vilka dessa blir. Därför går det inte heller att flytta ansvarsutkrävandet mot framtiden eller skylla allt på tidigare reformer. Att vara minister för ett verksamhetsområde borde innebära att man tar det yttersta ansvaret för hur situationen ser ut nu, oavsett hur stor egen skuld man själv har. Att stolt slå fast reformernas storlek, eller som oppositionen hävda att förändringarna varit för många, tycks vara ett bekvämt sätt att dölja bristen på visioner. Vilka är de principiella förändringar svensk skola står inför – och bör stå inför?

 

Referenser

Hadenius, K. (1990). Jämlikhet och frihet: politiska mål för den svenska grundskolan. Diss. Uppsala universitet. Uppsala.

Lingard, B. & Gerrick, B. (1997). Producing and practising social justice policy in Education: a policy trajectory study from Queensland, Australia. I Marshall, J. & Peters, M. (red) Education Policy. Cheltenham: Edward Elgar.

Lirén, G. (1986). Facklärarna i skolans och arbetsmarknadens perspektiv: en kamp för jämlika villkor. Del: 1800-1950. Utgiven av Svenska Facklärarförbundet (SFL).

Lundgren, U. P. (2014). Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (red). Lärande, Skola, Bildning. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur och kultur.

Marklund, S. (1981). Skolsverige 1950–1975 : Del 2 : Försöksverksamheten. Stockholm: Liber.

SCB promemorior Nr 1974:5 ”Elever i obligatoriska skolor 1847 – 1962”, av Vinge, M.,  november 1974.

Se även:

Skolverket (2013). Forskning om skolreformer och deras genomslag. Skolverkets aktuella analyser 2013.