Granskning av Åsa Wikforss kapitel 5 ”Kunskapen och skolan. Den svenska skolans fall” i Alternativa fakta (2017) Pocketutgåva, utgiven 2019.

Granskningen är pågående, alla delar är ännu inte granskade. Mejla magnus.hulten@liu.se om du finner fel i nedanstående granskning eller om du vill påtala fel i Wikforss kapitel som inte noterats nedan.

Övergripande kommentarer

  1. Källor. Ett genomgående problem är att flera av Wikforss nationella källor, som alltså kan säga något om hur det ser ut i Sverige, ofta är hämtade från debattsidor, ledare eller intervjuer med forskare. I flera fall har hon (avsiktligt?) feltolkat referenserna, alternativt utelämnat annan relevant information/empiri som gör att hennes slutsatser vacklar. Texten hade också tjänat på fler aktuella referenser. Att hon också så konsekvent endast använder källor som stödjer hennes narrativ blir problematiskt, då det står i direkt motsats till det vetenskapliga arbetssättet som kräver att empiri, teorier och slutsatser prövas och utmanas. 
  2. Anekdotisk evidens. Många av hennes påståenden stöds på anekdotisk evidens, snarare än på forskning och utredningar. Med anekdotisk evidens avses dels diverse ledare, intervjuer och debattartiklar, dels hennes egna upplevelser som förälder och som lärarstudent. Om hennes syfte hade varit att göra en diskursanalys av debatt- och ledarsidor hade detta varit en sak, men nu använder hon anekdotisk evidens för att uttala sig om lärares och pedagogers kunskapssyn och dess konsekvenser för undervisningen i svenska klassrum och slutligen för elevers kunskapsutveckling mätt i ex PISA. 
  3. Sakfel. Upprepade gånger har hon fel i sak.
  4. Märkliga slutsatser. Ofta saknas en logisk – och empirisk – koppling till påståenden eller referenser till hennes slutsatser. Även om hon och hennes källor må dela samma uppfattning om ett tillstånd – låt säga förekomsten av eget arbete eller att resultatspridningen mellan hög- och lågpresterande elever ökat – är det inte säkert att de delar uppfattningen om tillståndens orsaker. I flera fall kidnappar därmed Wikforss referenserna så att läsaren förleds tro att de delar samma orsaksförklaring. 
  5. Otydligt syfte orsakat av hennes dubbla ansats. Samtidigt som hon påpekar hon att hon inte kan uttala sig om ”om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor”[1] är hela skolkapitlet uppbyggt på ett sådant sätt att det gör anspråk på att beskriva ett kausalt flöde där A (konstruktivismen) leder till B (faktafientlig undervisning) med effekten C (sämre kunskaper bland eleverna, framförallt de resurssvaga). 
  6. Sanningsbegreppet. Wikforss underkänner alla andra sätt att definiera sanning som inte strikt håller sig till korrespondensteorin. Detta är inte ett rimligt förhållningssätt att alla vetenskaper ska tvingas använda ett och samma sanningsbegrepp och att all kunskap som producerats utifrån andra (ibland inte helt konsekventa) sanningsbegrepp ska underkännas. Ett inlägg som ger en mer nyanserad bild i frågan är Thomas Kaiserfeld, professor i idé- och lärdomshistoria vid Lunds universitet, i ett inlägg i tidningen Curie: https://www.tidningencurie.se/kronikor/hur-vi-ser-pa-sanning-far-konsekvenser-for-tvarvetenskap/

Alla dessa saker sammanlagt gör att hon – vilket är det märkligaste av allt – gör exakt det hon med boken vill motverka: spridning av alternativa fakta. 

Läsanvisning

Text i kursiv stil är direkta citat från Wikforss bok. Citaten efterföljs av kommentarer. I princip samtliga källor fram till s. 191 har faktagranskats. 

s.168-169

Under en följd av år har vi fått läsa om sjunkande resultat i OECD:s PISA-undersökningar /…/ och i IEA:s TIMSS-underökningar /…/ Efter att i slutet av 1990-talet ha legat över OECD:s snitt i läsförståelse, matematik och naturvetenskap sjönk vi fram till 2014 då vi hamnade en bra bit under genomsnittet. 

Kommentar: Första PISA-undersökningen genomfördes år 2000. PISA mäter 15-åringars förmågor i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. TIMSS genomfördes första gången 1995 och mäter 4:e klassares och 8:e klassares kunskaper i matematik och naturvetenskap. I PISA räknas ett OECD-genomsnitt ut. I de svenska TIMSS-rapporterna räknas ett EU/OECD-genomsnitt fram. I de internationella TIMSS-rapporterna finns bara ett internationellt genomsnitt. PISA genomfördes öht inte år 2014. Däremot presenterades huvudresultaten från PISA 2012 år 2013 och framåt med fördjupade analyser och resultat från provet i Digital problemlösning (2014). 

I 2016 års undersökningar syns en bättring inom läsförståelse där vi nu återigen ligger över genomsnittet, samt en liten bättring inom matematik, där vi nu ligger på genomsnittet (inom naturvetenskap föreligger inte någon statistiskt säkerställd bättring). 

Kommentar: PISA genomfördes inte 2016, däremot presenterades resultaten från PISA 2015 år 2016. Anledningen till att Sverige hamnade på OECD-genomsnittet i naturvetenskap är för att OECD-genomsnittet sänktes. 

Möjligen är detta ett resultat av de olika insatser som gjorts de senaste åren, bland annat det så kallade matematiklyftet /…/ Det återstår att se om förändringen är varaktig. FOTNOT 197: Man bör också notera att förbättringen är resultatet av att de bästa blivit bättre, inte av att de svagaste lyfts. 

Kommentar: Enligt PISA 2015 har såväl resultatförsämringen som resultatförbättringen i matematik (som vi utgår från att hon pratar om här) varit tämligen jämn mellan lågpresterande och högpresterande, både när man tittar på andel svenska elever på olika prestationsnivåer och utifrån percentilvärden.[2] Också TIMSS 2015 visar på en tämligen jämn förbättring för både låg- och högpresterande elever i matematik utifrån samma mått.[3]

s. 169 

År 2013 fick åtta historiker ut i Uppsala Nya Tidning med ett nödrop. Problemet är inte bara att studenterna inte längre har de förkunskaper i historieämnet som krävs, varnar man, problemet är att de inte har det redskap som är nödvändigt för att över huvud taget kunna ta till sig humanistisk vetenskap – språket /…/ Tyvärr passar dessa nödropväl in på mina egna erfarenheter (vår markering)

Kommentar: Är nödrop och egna erfarenheter inte det som brukar kallas anekdotisk evidens?

Wikforss skriver att det var åtta historiker. Men det är nio historiker som står som författare: Hanna Enefalk (som ju kom att bli gruppens språkrör), Lars M Andersson, Viktor Englund, August Aronsson, Györky Novaky (som då var studierektor på grundutbildningen i historia), Magnus Svensson, Fredrik Thisner, Henrik Ågren och Maria Ågren. Åtta av dem tillhörde Uppsala universitet och en (Henrik Ågren) Linköpings universitet. Tidningen heter Upsala Nya Tidning (dvs med ett p).

Angående nödropen. Vad vi kan finna, med stöd av forskare inom området, finns inget forskningsstöd för föreställningen. Det finns ganska lite forskning om skrivförmåga över tid.

Skrivforskaren Martin Malmström vid Lunds universitet skriver följande till oss: ”Jag har inte ägnat mig åt detta sedan 2018, men fram till dess fanns i alla fall inte forskningsstöd (och jag borde ha fått höra om det kommit någon stor studie sedan dess). Jag gjorde själv ett försök att säga någonting om det (se Malmström, ”Kan våra studenter svenska?” i Educare 2018). Det är en liten undersökning av lösningar av det nationella provets skrivdel. Det jag fann var att sistaårsgymnasister runt 2010 gjorde i genomsnitt ett mer fel per hundra ord än eleverna på sjuttiotalet. Däremot skrev elever under sjuttio- och åttiotalen mer nominalt medan senare tiders gymnasisters texter var mer verbala (talspråkliga). Det kan naturligtvis också bero på att språket blivit mer talspråkligt präglat sedan dess. Något tvåtusentalets elever lyckades förhållandevis bra med var att strukturera sina texter. Vad jag konstaterar i texten är svårigheten med att undersöka nationella/centrala prov över tid, eftersom de ändrats radikalt (och dessutom var det ett annat betygssystem och det var färre som läste studieförberedande linjer). Det finns en språkteknolog som heter Viggo Kann som gjort ett par kvantitativa undersökningar av sina förstaårsstudenters skrivande. I en av korpusarna finns 1300 uppsatser från 2010 till 2016 skrivna av civilingenjörsstudenter. I en annan korpus har han 300 uppsatser från 2002 till 2013 skrivna av kognitionsvetarstudenter. Han har undersökt fel i texterna och andelen svåra ord. Han ser ingen större förändring från tvåtusentalets inledning och framåt. Möjligen använder fler studenter svåra ord, vilket han tar till intäkt för att de faktiskt skriver bättre i dag (se artikel i Språktidningen 7, 2017).”

Malmström fortsätter: ”I min avhandling kunde jag också konstatera att det klagats på elevers och studenters skrivande åtminstone sedan sjuttiotalet (jag startar där). Men tidigare undersökningar (t.ex. Andersson, 1986) har visat att det funnits skrivkrisutbrott även tidigare under nittonhundratalet (t.ex. på 30- och 50-talet).”

s.170

En av skolans mest centrala mål är att fostra kreativa, kritiskt tänkande och problemlösande individerLänge har man intalat sig att den svenska skolan åtminstone lyckas väl i det avseendet / …/ Tyvärr finns det ingen evidens för att det är sant. Tvärtom visar PISA-undersökningen från 2014 att svenska elever är sämst i Norden när det gäller problemlösning. 

Kommentar: PISA genomfördes inte 2014. Däremot publicerades resultaten från provet i Digital problemlösning år 2014. Sverige och Danmark presterade på samma nivå och under OECD-genomsnittet, medan Finland och Norge var bättre än Sverige. [4] Detta hade varit lätt för Wikforss att kolla upp om hon hade läst OECDs och Skolverkets PISA-rapporter, vilka hon inte konsulterat en enda gång i boken (åtminstone inte om man utgår från referenslistan).  

s.171-172

Det avgörande är vad läraren gör. /…/ läraren är engagerad, aktiv och kunnig /…/ Eleverna behöver tydliga kunskapsmål, tydlig återkoppling, och höga förväntningar /…/ Det synliga lärandet, i Hatties bemärkelse, står i direkt motsats till den syn på lärande som dominerat den svenska skolan under de senaste decennierna, konstruktivismen /…/ Hattie vänder sig mot konstruktivismen som en teori om undervisning. 

Kommentar: Förutom att Hatties metastudie kritiserats för att dra för långtgående slutsatser, menar Hattie själv att många missuppfattat hans syn på konstruktivism. Det finns, medger han, en konstruktivistisk teori om lärande men inte om undervisning.[5] När det gäller effekter av olika påverkansfaktorer som Hattie lyfter fram så är ”tydlig undervisning”, ”återkoppling på prestationer” och ”förväntningar” exempel på sådana med goda effekter. Men det finns även andra faktorer såsom ”formativ bedömning”, ”mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd”, ”undervisning i problemlösning” och ”kommunikativ/ömsesidig undervisning” som har minst lika goda effekter eller bättre på elevers lärande. En av Hatties stora poänger är att en skicklig lärare har tillgång till flera olika undervisningsmetoder som hen kan anpassa efter eleverna och klassrumssituationen. Det här nämns överhuvudtaget inte av Wikforss. 

Se:[6]



Från Hatties bok Synligt lärande (2014 års utgåva), se nedan. Notera att ”Piagets program” har en av de högsta effektstorlekarna, dvs ett undervisningsprogram baserat på konstruktivismens fader Jean Piaget. Hur förklaras Wikforss att undervisning baserad på konstruktivism fungera så bra med tanke på hennes kritik mot konstruktivismen? Metoderna kunde se väldigt olika ut och exakt vilka filosofiska, pedagogiska och psykologiska utgångspunkter framgår inte. Många tillämpade undersökande arbetssätt och satte lärprocesser i fokus snarare än fakta. För mer om dessa program, se Sjøberg.

s.173-174

Wikforss citerar Skolverkets rapport ”Lusten att lära – med fokus på matematik” från 2003, som baseras på granskning utförd år 2001 – 2002. Som titeln anger syftade kvalitetsgranskningen till att undersöka hur elevers lust att lära väcks och hålls i liv i förskolor, skolor och vuxenutbildning i matematikämnet. Det är alltså ingen granskning av undervisningsmetoder eller kunskapssynen bland svenska lärare rent generellt. Förutom att hon på ett tämligen ohederligt sätt lyfter ut textstycken som passar hennes syften, samtidigt som hon utelämnar andra slutsatser från granskningen, som inte stödjer hennes påståenden, kan man ifrågasätta hur relevant det är att år 2017 dra slutsatser kring undervisningen i svenska klassrum baserat på en granskning som gjordes för över 15 år sedan och utifrån läroplaner som inte längre gäller. Att saker och ting kan ha förändrats under den perioden problematiserar hon inte alls. I vetenskaplig anda hade hon kunnat jämföra den bild som gavs 2001 -2002 med senare empiri. Möjligt är att hon hade fått samma bild, men då hade hon åtminstone på vetenskapliga grunder kunnat fastslå att så är fallet.  

Wikforss citerar: 

I samband med införandet av läroplanerna, Lpo94 och Lpf94, och betoningen på den
kunskapssyn som starkt lyfter fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, kom också
lärarens roll att diskuteras. En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt,
kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att
förmedla eller överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär.
Lärande förutsätter stark egenaktivitet från den lärandes sida, medan den som undervisar kan
skapa förutsättningar för lärande. Därmed ansågs heller inte den form av undervisningspraktik som var rådande och som i dagligt tal går under begreppet ”förmedlingspedagogik” eller ”katederundervisning” som någon framkomlig väg för elevers lärande. Lärarens roll måste istället förändras, ansåg man, och i stället för att ”förmedla” kunskap skulle läraren ”handleda” eleven i dennes lärande. Lärarens undervisande roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv.
[7]

Kommentar: Wikforss utelämnar dock det som skrivs längre ner på samma sida: ”Enligt de nationella målen skall skolan sträva efter att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin utbildningsmiljö. Men problemet är att begreppen egentligen aldrig fick en tydlig, någorlunda gemensam tolkning på vare sig statlig eller kommunal nivå. De antog i mångt och mycket formen av luftig retorik /…/ I samtal med såväl elever som lärare och andra aktörer inom skolväsendet kan man följaktligen se att begreppen har tolkats och realiserats mycket olika inom skolor och bland lärare, från ett aktivt, lyhört och stimulerande lärarledarskap till en situation där läraren närmast dragit sig tillbaka och överlämnat eleven till sitt eget ’ansvar’. Det måste samtidigt betonas att en anpassning av både lärares och elevers agerande är uppenbart nödvändigt utifrån de krav och förväntningar som skapas av samhällsutvecklingen /…/ Den form av handledarroll som bl.a. många matematiklärare praktiserar, liksom förväntningar på elevernas eget ansvarstagande, lämnar därför efter granskningen en del obesvarade frågor /…/”[8]

Granskningen indikerar att många av de elever som tappat sin motivation och lust att lära matematik gjort det på grund av individualiseringen av matematikundervisningen i form av enskilt arbete som inte tagit tillräckligt mycket hänsyn till elevernas olika behov. Enligt granskningen har Lpo94, Lpf94 och Lfö98, som gällde 2001 – 2002, påverkats av olika teorier om lärande: socialkonstruktivistisk teori, metakognitiv teori där kognitiv teori ingår och symbolisk interaktionism.[9]

Granskningen konstaterar också att undervisningen på de granskade skolorna varierar både sett till lärmiljöer och kvalitet. En viktig slutsats i rapporten är att det inte med enkelhet går att ”ange vilka specifika lärmiljöer som skapar lust eller olust, och kategoriskt säga att t.ex. det som i dagligt tal brukar kallas ’individualisering’ är ’bra’ eller ’katederundervisning’ automatiskt är ’dåligt’ /…/ olika elever/elevgrupper liksom individer i olika åldrar har skilda behov och reagerar olika på likartade undervisningssituationer /…/ det finns knappast en modell som i sig garanterar hög kvalitet /…/ Utifrån denna granskning och de observationer som gjorts kan vi alltså inte entydigt slå fast att en speciell undervisningsmodell är den ’rätta’ ”[10]

När högstadielärare tillfrågas om motiven bakom tillämpningen av arbetssättet enskilt arbete i en form där eleverna sitter och räknar i matematikböckerna och läraren går runt och hjälper dem, anger de att den modellen ger eleverna möjlighet att arbeta utifrån sina förutsättningar och att det är ett sätt att hantera alltför stora grupper. Ingen, åtminstone inte som det rapporteras i granskningen, förklarar sina metoder med någon specifik kunskapssyn.[11]

Citatet i Wikforss bok är alltså korrekt, men ryckt ur sitt sammanhang och får därmed en annan innebörd och speglar inte kvalitetsgranskningens slutsatser. 

s.175

Efter att i början av 1980-talet ligga i toppen i PISA-undersökningar och ha en av världens mest likvärdiga skolor (tillsammans med Sverige), började Frankrikes resultat sjunka i början av 1990-talet. 

Kommentar: PISA genomfördes första gången år 2000. 

I början av sidan hänvisar hon till E. D. Hirsch, ”Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories”. En typ av kontroversiella böcker som Wikforss lutar sig emot (Mer systematisk genomgång kommer). Bokens vetenskapliga värde har dock ifrågasatts. Pamela Bolotin Joseph skriver i Educational review: ”In conclusion, the strengths of this book include discussions of the limitations of skills-based curriculum and testing as well as critique of fragmented curriculum and endorsement of rich integrated content. Nonetheless, the author’s representations of educational theories, American educational history, and multicultural education seriously weaken this book as an informed con- tribution to conversations about curriculum and schooling.” (Pamela Bolotin Joseph (2017) Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories, Educational Review, 69:4, 530-531, DOI: 10.1080/00131911.2017.1286818)

s.177

Kopplat till den konstruktivistiska pedagogiken är också tanken att ämneskunskaper är mindre viktiga för lärarna /…/ Flera forskare har lyft detta som en viktigt bidragande orsak till den svenska skolans fall. Hans Albin Larsson /…/ menar till exempel att en stor del av skulden ligger i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper. 

Kommentar: Referensen till Hans Albin Larssons påstående är en ledare i Dagens Nyheter från 140402, som handlar om ett SNS-seminarium med rubriken ”Den svenska skolan – flumskola eller modern och framåtblickande?” I ledaren står mycket riktigt: 

”En av talarna på SNS-seminariet är den alltid underhållande och tänkvärde Hans Albin Larsson, professor på Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. I hans ögon ligger en stor del av skulden för kunskapsraset i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper.

Som exempel tar han upp hur ämnen som historia och matematik försvann, klumpades ihop med andra till SO och NO som i sin tur krympte i läroplanerna. Samtidigt som kraven på elevernas kunskaper minskade tvingades lärarna undervisa i ämnen som de inte behärskade, och ålades dessutom mer administration.

Lärarrollen förändrades, enligt Larsson, från någon som är expert på sitt ämne till en person som går runt och är lite allmänt vuxen i skolan medan han eller hon ”främjar olika typer av elevaktiviteter”. Den förskjutningen menar han är kopplad till 60- och 70-talens vänstervåg. Den som radikalt vill förändra samhället är förstås tvungen att radikalt förändra skolan.” [12]

Vid SNS-seminariet medverkar Ulf P Lundgren, Hans Albin Larsson och Ingrid Carlgren. Alla tre är mycket tydliga med att det har skett en förskjutning och förgrening av progressivismen (som hos Wikforss likställs med konstruktivism) så som den ursprungligen utformades och med hur den uppfattas idag, framförallt av dess kritiker. Flera gånger understryker Larsson att det som skett, vare sig det handlar om försämrade kunskapsresultat i PISA eller den förändrade lärarrollen, inte kan skyllas på progressivismen. Snarare kopplar Larsson samman den nya lärarrollen med såväl vänstervågen på 1970-talet som marknadiseringen av skolan under 1990-talet.[13]

De slutsatser Wikforss gör, dvs. att konstruktivismen lett till en förändrad lärarroll där ämneskunskaper har fått mindre betydelse, kan hon alltså inte stödja på Hans Albin Larsson, eftersom han helt enkelt inte drar någon sådan koppling, snarare tvärtom. Som Larsson poängterar ”det kan vi inte lasta progressivismen för, utan vi kan lasta det som har skett under påståenden och åberopande av progressivistiska grundvärden, men det är alltså något annat, det är viktigt att komma ihåg”. Hon skriver i och för sig att ”flera forskare” lyft fram konstruktivismen som boven i dramat, men hon har inga referenser till dessa. 

s.179-180

Med hänvisning till Jonas Linderoths bok ”Lärarens återkomst” (2016) och en presskonferens angående PISA-resultaten år 2014, skriver Wikforss att det är de resurssvaga eleverna som är de stora förlorarna på de arbetsformer som konstruktivismen förespråkar och att detta också var den slutsats som forskare gav uttryck för vid en presskonferens angående PISA-resultaten vid Göteborgs universitet 2014. Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik, betonar att nedgången i PISA-resultaten är avsevärt mindre om man tar hänsyn till elevernas sociala bakgrund. 

Kommentar: Eftersom referens till denna påstådda presskonferens saknas har vi inte kunnat granska om Jan-Erik Gustafsson och de andra forskarna drar slutsatsen att konstruktivismen förstärkt skillnader i elevers kunskaper utifrån deras socioekonomiska status.[14] Däremot är förekomsten av eget arbete sedan länge både uppmärksammat och kritiserat av många utbildningsforskare och Skolverket. Dock utan att ange konstruktivismen som orsak, utan istället i kraven på att individualisera undervisningen.[15]  

Wikforss fortsätter att stödja sitt resonemang ytterligare på en intervju med Jan-Eric Gustafsson. I intervjun står att Gustafsson säger att Sverige ligger näst högst av OECD-länderna när det gäller andelen eget arbete.

Kommentar: I intervjun står att Gustafsson säger att undervisningen är mindre lärarledd och istället präglas av mycket eget arbete, vilket ökat elevernas ansvar för sitt eget lärande och att denna typ av individualisering haft en negativ effekt på elevers lärande, framförallt för elever från resurssvaga hem. Angående Gustavssons påstående att ”Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete”[16] utgår vi från att det avser PISA 2012, eftersom det är där ett OECD-genomsnitt räknas ut och att intervjun verkar vara gjord 2014. 

Vad säger då PISA 2012 om detta? 15-åringarna i PISA har fått ta ställning till olika påståenden om matematikundervisningen. Påståendena i sin tur bildar fyra olika index:[17]

  1. Kognitiva aktiviteter (Index of teachers’ use of cognitive-activation strategies)
  2. Formativ bedömning (Index of teachers’ use of formative assessments) 
  3. Elevorienterad undervisning (Index of teachers’ student orientation)
  4. Lärarorienterad undervisning (Index of teacher-directed instruction)

Vad PISA 2012 visar är att elevorienterad undervisning är betydligt vanligare i Sverige, formativ bedömning något vanligare i Sverige relativt OECD-genomsnittet och att lärarorienterad undervisning är nästan lika vanligt i Sverige som i OECD samt att kognitiva aktiviteter är ovanligare i Sverige.[18] I den svenska PISA 2012-rapporten står att bland ett urval av länder är elevorienterad undervisning vanligast i Ryssland och Sverige.[19]

Hur ser då elevsvaren ut på påståendena i indexet för Elevorienterad undervisning ut (andel elever som håller med om påståendena)? 

  • Läraren ger olika uppgifter till klasskamrater som har svårt att lära sig och/eller till dem som kan gå vidare snabbare (SWE: 62%, OECD: 30%)
  • Läraren delar ut projektuppgifter som tar minst en vecka att genomföra (SWE: 19%, OECD: 17%)
  • Läraren låter oss arbeta i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på problem eller uppgifter (SWE: 33%, OECD: 23%)
  • Läraren ber oss hjälpa till att planera klassrumsaktiviteter eller teman (SWE: 13%, OECD: 17%). 

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att det framförallt är inom två påståenden i kategorin Elevorienterad undervisning där svenska elever sticker ut; individuellt anpassade uppgifter till eleverna och arbeten i smågrupper. 

Om man utifrån PISA vill göra en seriös analys av matematikundervisningen för 15-åringar – som alltså inte kan generaliseras till all undervisning i alla årskurser – kan man förstås inte enbart fokusera på en typ av undervisningsmetoder. Eftersom lärarledd undervisning i Wikforss värld är den elevorienterade undervisningens diametrala motsats, borde hon vara intresserad av att undersöka förekomsten av båda dessa undervisningsmetoder. Om vi tittar på svarsmönstren för respektive påståenden ser de ut så här (andel elever som håller med om påståendena): 

  • Läraren ställer upp tydliga mål för vår inlärning (SWE: 67%, OECD: 69%)
  • Läraren ber mig eller mina klasskamrater att visa hur vi har tänkt eller resonerat (SWE: 71%, OECD: 56%)
  • Läraren ställer frågor för att kontrollera om vi har förstått det som undervisas (SWE: 68%, OECD 71%)
  • I början av lektionen gör läraren en kort sammanfattning av den förra lektionen (SWE: 34%, OECD: 41%)
  • Läraren berättar för oss vad vi måste lära oss (SWE: 77%, OECD: 80%). 

Och om man dessutom vill försöka koppla undervisningsmetoder till resultat kanske man ska ta fasta på att det endast är kognitiva aktiviteter som visar ett positivt samband med höga PISA-poäng i matematik, samt att en höjning av index med en enhet för alla undervisningskategorier utom kognitiva aktiviteter uppvisar sämre matematikresultat, och att elever som ofta får Elevorienterad undervisning presterar sämre på PISA-provet i nästan samtliga länder, inklusive Sverige.[20]

Sen kan man förstås diskutera tillförlitligheten i såväl enkätsvaren som korrelationerna mellan enkätsvar och PISA-resultat, men det är en annan diskussion. Problemet här är att Wikforss drar slutsatser om situationen i svenska klassrum utifrån en intervju med förvisso en av världens främsta utbildningsforskare, men utan att a) veta om Gustafsson verkligen har påstått detta, b) om han påstått det, finns det andra centrala fakta som i sammanhanget också behöver tas med för att sätta in dem i ett korrekt sammanhang och c) förhåller det sig verkligen så som Gustafsson säger? Det gör man enklast genom att kolla ursprungskällan.[21]

s.182-184

Jag är inte skolforskare och tänker inte försöka besvara frågan vad som ligger bakom den svenska skolans fall. 

Kommentar:  Som läsare blir det här påståendet väldigt motsägelsefullt, eftersom hela hennes resonemang fram till nu byggts upp kring narrativet om hur konstruktivismen som kunskapssyn och pedagogisk metod orsakat fallet i internationella kunskapsmätningar. 

Jag anser dock att man måste ta empirisk evidens på allvar och att den evidens Hattie sammanställt ger mycket starkt stöd för tesen att undervisningens innehåll varit en avgörande faktor /…/ 

Kommentar:  Att det som sker i klassrummet, dvs. vad läraren gör, hur relationen mellan elever och lärare ser ut, hur läraren undervisar och i vad, hur klassrumsklimatet ser ut etc. spelar självklart roll och det har väl knappast någon seriös pedagog/utbildningsforskare någonsin ifrågasatt. Problemet är att Wikforss misslyckas med att leda i bevis hur det ser ut i svenska klassrum, samt att hon läst Hattie slarvigt. 

Ser man till svensk pedagogisk forskning är den emellertid mycket liten del evidensbaserad. År 2011 gjorde Knut Sundell /…/ en kartläggning av 1 402 avhandlingar inom det samhällsvetenskapliga området (skrivna mellan 1997 och 2006). Ett av hans mål var att utreda hur stor andel av forskarna som arbetade med effektutvärderingar i kontrollerad form. Pedagogik hamnade i botten. Endast 6 % av avhandlingarna hade som syfte att granska effekterna av pedagogiska arbetssätt och av dem var det bara en tredjedel som var gjorda på ett sådant sätt att de kan uttala sig om effekter. Detta i ett ämne som är i grunden empiriskt. 

Kommentar: Här blir det ännu svårare att hänga med. På vilket sätt, menar Wikforss, är Sundells och Stenssons resultat en intäkt för förekomsten (såväl hög som låg) av en konstruktivistisk kunskapssyn bland pedagoger? Är det också relevant att år 2017 fastslå forskningsläget inom pedagogisk forskning baserat på en undersökning som avser åren 1997 – 2006 och som avgränsades till? Det är mycket möjligt att bilden är densamma nu som då, men det får vi aldrig veta. Dessutom är pedagogik ett bredare ämne än enbart avgränsat till skolan. En snabb översikt bland de granskade avhandlingarna visar att flera studerat andra empiriska områden än skolan. 

Kanske även mer allvarligt är att Wikforss har fel i sina slutsatser av Sundells och Stenssons studie. För det första ligger kriminologi i botten (noll procent).[22] För det andra avser den där tredjedelen andelen av de 31 procent av samtliga ämnens (181) avhandlingar som ansågs ha hög kvalitet. I figur 4, sid 20 visas hur stor andelen av samtliga effektutvärderingar som bedömts ha god kvalitet fördelar sig mellan de olika undersökta disciplinerna. Enligt utvärderingen höll totalt 31 % av alla effektutvärderingar hög kvalitet. 15 % av dessa kom från Omvårdnad, 7 % från Folkhälsovetenskap, 5 % från Psykologi, 2 % Pedagogik, 2 % Socialt arbete, <1 % Sociologi och 0 % Kriminologi.[23]Andelen effektutvärderingar med hög kvalitet inom respektive forskningsämne förefaller sig mao tämligen förväntad. Det hade varit mer kontroversiellt om andelen högkvalitativa effektutvärderingar av samtliga varit högre inom ex pedagogik än inom omvårdnad, eftersom andelen effektutvärderingar är högre inom omvårdnad. 

I en fotnot hänvisar hon också till Skolkommissionens delbetänkande, som konstaterar att effektstudier är ovanligt inom svensk skolforskning. Dock utelämnar hon Skolkommissionens bedömning att detta är en följd av den låga förekomsten av försöksverksamhet. [24] Metodologiska och forskningsetiska problematiseringar av effektstudier inom olika forskningsfält ignorerar hon helt, som att det är mer komplicerat med effektstudier inom vissa områden jämfört med andra. Om man jämför skola och vårdvetenskap är det svårare att isolera effekter i skolan till skillnad från en enskild behandling. Det kan vara en förklaring till den låga förekomsten av effektstudier inom pedagogik även i andra länder, enligt Sundell och Stensson.

Men det handlar inte bara om att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Det handlar också om den konstruktivistiska syn på kunskap man propagerat för och de slutsatser man dragit om pedagogiska arbetsformer. Linderoth trycker på att det inte finns någon nödvändig koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska synen på pedagogiska arbetsformer. Om man accepterar tanken att kunskap är en konstruktion innebär det inte automatiskt att man accepterar att undervisning måste vara elevcentrerat undersökande och att aktiva lärare är något dåligt. Hattie gör samma poäng. Konstruktivismen, menar han, är inte en undervisningsteori utan en teori om kunnande som är viktig för att förstå betydelsen av att bygga upp förståelsemönster /…/ Detta är korrekt: Man kan hävda att kunskap är en konstruktion utan att för den skull gå med på testen att bästa sättet att få kunskap är att konstruera den själv. Bland svenska pedagoger görs dock en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken, vilket Linderoth också betonar. 

Kommentar: Påstående 1: att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Vilka är dessa pedagoger? Avses forskande pedagoger eller praktiserande pedagoger? Eller både och? Tidigare har hon skrivit att hon inte kan uttala sig om svenska lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder, samtidigt gör hon sådana antaganden hela tiden. Och vad består denna konstruktivistiska pedagogik i? Och hur definierar hon egentligen pedagoger? Inbegrips även didaktiker och ämnesdidaktiker? 

Påstående 2: den konstruktivistiska kunskapssynen som dessa pedagoger – vilka de nu är – propagerat för och de slutsatser de dragit om pedagogiska arbetsformer. Det finns alltså olika konstruktivistiska kunskapssyner av vilka några är bättre än andra, men de svenska pedagogerna har antagit den sämre? Hur skiljer sig den svenska från de andra konstruktivistiska kunskapssynerna? Och vilka slutsatser har dessa pedagoger dragit om vilka pedagogiska arbetsformer? Om det nu finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, hur vet Wikforss när hon refererar till utländska forskare och utbildningsexperter att de pratar om den kunskapssyn och den pedagogik som dominerar i Sverige? Påstående 3: svenska pedagoger gör en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. I föregående påstående antyder Wikforss att det finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, av vilka svenska pedagoger valt den sämsta. Här pratar hon om den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. Menar hon den dåliga konstruktivistiska kunskapssyn som just svenska pedagoger anammat och medföljande pedagogik? Eller pratar hon om en allena rådande konstruktivistisk kunskapssyn och pedagogik?  

s.184-185

Låt mig genast betona en sak. När jag talar om ”skolans” syn på kunskap avser jag inte att uttala mig om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor. Det skulle kräva empiriska undersökningar av ett slag som inte genomförts. Jag uttalar mig alltså inte om vad lärarna faktiskt gör utan syftar bara på den syn på kunskap som skolforskare och styrdokument ger uttryck för. Linderoth ger starka skäl att tro att konstruktivistiskt inspirerad pedagogik varit central på våra lärarhögskolor och faktiskt praktiserats i våra skolor, men det föreligger inga kvantitativa studier i frågan. 

Kommentar: Här blir det motsägelsefullt igen, eftersom hela texten gör anspråk på att förklara sakernas tillstånd i svenska klassrum. Dessutom har hon tidigare i texten generaliserat väldigt grovt med formuleringar som ”svenska pedagoger har anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik”. Om nu inte detta är målet, varför öht hänvisa till resultat från ex PISA 2012 om hur undervisningen ser ut i svenska klassrum? Om Wikforss inte velat gå in på den frågan hade hon kunnat nöja sig med att enbart analysera styrdokument. Vidare hänvisar Wikforss till lärar- och rektorsenkätstudien TALIS 2013, där lärare tillfrågades om:

i vilken utsträckning de håller med om ett antal konstruktivistiska normer, till exempel att ”min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap” och ”eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen.” I genomsnitt håller 83-94% av lärare i dessa länder med om de konstruktivistiska normerna vilket visar på hur allmänt omfattad den konstruktivistiska synen på lärande är världen över. Svenska lärare hamnar något under genomsnittet. I en rapport efteråt beskriver Skolverket detta som överraskande och ställer sig frågan varför det är så. Deras hypotes är att det kan ha med frågornas formulering att göra eftersom de snarare fångar en individkonstruktivistisk syn än en socialkonstruktivistisk vilken är den framträdande svenska kunskapssynen. Jag tror det kan ligga något i detta. 

Kommentar: De påståenden som lärarna fått ta ställning till är (i parentes andel lärare som håller med om påståendet i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT): 

  • Min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap (SWE 83,3 %, INT SNITT 94,3%)
  • Eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen (SWE 44,9%, INT SNITT 83,2%)
  • Eleverna måste få möjlighet att på egen hand komma fram till lösningar på problemen innan läraren visar hur de ska lösas (SWE 82,3%, INT SNITT 92,6%)
  • Tankeprocessen och resonerandet är viktigare än det specifika faktainnehållet enligt kursplanen (SWE 82,1%, INT SNITT 83,5%). 

Så ja, om man ska tro TALIS är det som Wikforss säger: konstruktivismen har brett ut sig världen över, dock i lägre utsträckning i Sverige. På andra påståendet, det om att eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problem, ligger svenska lärare dessutom inte ”något” under det internationella genomsnittet. Lärare i OECD håller med om detta påstående i nästan dubbelt så stor utsträckning jämfört svenska lärare. Och om nu denna kunskapssyn är så förödande för elevers kunskapsbyggande borde den rimligen haft en negativ påverkan på exempelvis de sydkoreanska och singaporianska PISA-resultaten, eftersom lärarna där är mer konstruktivistiska än svenska lärare.[25]

I den svenska TALIS-rapporten som Skolverket står bakom, skriver man, som Wikforss säger, att en socialkonstruktivistisk syn – dvs. att elever konstruerar kunskap i interaktion med andra – är framträdande i Sverige. Till denna möjliga förklaring finns en not till en rapport under publicering. Rapporten var dock publicerad när Wikforss skrev sin bok. I den rapporten, som skrivits av Ylva Ståhle vid Stockholms Universitet, beskrivs TALIS-studiens ramverk: 

”I ramverket framhålls att lärare som har en konstruktivistisk grunduppfattning skapar mer kognitivt utmanande uppgifter och stödjer därmed elevers utveckling mot högre kognitiva kompetenser. I enkäten framträder främst ett individkonstruktivistiskt perspektiv (lärarenkät, fråga 32) och frågor i relation till vårt svenska mera sociokulturellt förankrade synsätt är inte lika tydligt framskrivna (lärarenkät, fråga 42b). En socialkonstruktivistisk kunskapssyn betyder att vi konstruerar vår verklighet, vår förståelse av den, i ett socialt sammanhang. Med hjälp av språket förmedlar vi och tydliggör vår förståelse både för oss själva och för andra. Vid tydliggörandet av vår förståelse för oss själva förutsätter det att vi både kan interagera och reflektera. Denna kunskapssyn framträder t.ex. i krav på kommunikation och samarbete. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan pluralistisk kunskapssyn tolkas i läroplanens övergripande beskrivningar om kunskap. Kunskap konstrueras socialt och för att vara meningsfull kan inte kunskap tas ut ur sitt sammanhang. Kunskap är ett redskap för att göra världen förståelig och den förmedlas med hjälp av språket i sociala sammanhang. Kunskapsuppdraget som det framstår i Lgr 11 handlar om att skapa miljöer för lärande där elever erbjuds förutsättningar att bli mer och mer förtrogna med olika ämnen.”[26]

Wikforss hade också kunnat läsa OECDs TALIS-rapport. Där står det att konstruktivistiska undervisningsmetoder utvecklar elevers förmågor att hantera komplexa situationer och utveckla ett mer självständigt och kontinuerligt lärande, samt utvecklar elevers motivation och prestation. OECD förespråkar dock en blandning och anpassning av undervisningsmetoder, men TALIS visar ett positivt samband mellan konstruktivistiska idéer och lärares självförtroende och arbetstillfredsställelse.[27] Självklart går det att ifrågasätta OECDs påståenden och det hade varit intressant om Wikforss hade gjort det. 

Man kan också diskutera hur relevant det är att fästa alltför stor vikt vid just dessa frågor, eftersom praktik nödvändigtvis inte konsekvent följer idéer. Om man vill veta något om hur lärare agerar i klassrummet finns det frågor om det. Lärarna har fått ta ställning till följande påståenden (i parentes andel lärare som svarat ”på alla eller nästan alla lektioner” eller ”ofta” i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT): 

  • Jag sammanfattar innehållet i det jag nyligen undervisat (SWE 72 %, INT SNITT 74 %)
  • Eleverna arbetar i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på ett problem eller en uppgift (SWE 51 %, INT SNITT 72 %)
  • Jag ger olika uppgifter till dem som har svårt att lära sig och/eller till dem som lär sig snabbare (SWE 53 %, INT SNITT 44 %)
  • Jag hämtar uppgifter från vardagen eller arbetslivet för att visa hur nya kunskaper kan användas (SWE 49 %, INT SNITT 68 %)
  • Jag låter eleverna öva på liknande uppgifter tills jag vet att alla eleverna har förstått ämnet (SWE 55 %, INT SNITT 67 %)
  • Jag kontrollerar elevernas övningsböcker eller läxor (SWE 51 %, INTE SNITT 72 %)
  • Elever arbetar med projekt som minst kräver en veckas tid att slutföra (SWE 41 %, INT SNITT 28 %)
  • Elever använder IKT i projekt- eller i lektionsarbete (SWE 34 %, INT SNITT 38 %)

Sverige är tillsammans med Sydkorea och Island det land där lärarna i minst utsträckning använder exempel/problem från vardagslivet. Tillsammans med Norge och Danmark kollar svenska lärare elevernas övningsböcker eller läxor i minst utsträckning, vilket kan vara kopplat till att läxor är mindre förekommande i Sverige jämfört med många andra länder. Det behöver alltså inte handla om ”slapphet” från lärarnas sida i dessa länder. Längre projektbaserade arbeten är också vanligare i Sverige jämfört med det internationella genomsnittet.[28] I den internationella OECD-rapporten framgår också att arbete i smågrupper har ett signifikant positivt samband med konstruktivistiska idéer om undervisning hos lärarna.[29] Eftersom grupparbete som undervisningsmetod används mindre i Sverige skulle en möjlig tolkning kunna vara att det har ett samband med att andelen lärare som är bärare av dessa idéer också är lägre i Sverige. 

Utan att dra för stora växlar på lärarnas svar på tillämpade undervisningsmetoder i klassrummet, finns det i TALIS inte mycket stöd att hämta för att en konstruktivistisk kunskapssyn är mer dominant vare sig bland svenska lärare eller i svenska klassrum jämfört med andra länder. Om man ska leda i bevis att konstruktivismen kan förklara PISA-nedgången borde rimligen denna kunskapssyn och medföljande undervisningsmetoder vara mer synliga bland svenska lärare i TALIS. 

s.185

Wikforss avslutar avsnittet med ytterligare en slutsats baserad på anekdotisk evidens: 

Jag har ägnat mig en del åt att föreläsa för lärare i olika sammanhang och mitt intryck är också att de anser att konstruktivismen fungerar dålig som pedagogisk metod. Kanske det faktiskt pågår en förändring i de svenska lärarnas sätt att arbeta. 

Kommentar: På föregående sida hävdade Wikforss att hon inte kan uttala sig om hur konstruktivismens idéer praktiseras i svenska skolor. Är det inte just det hon gör ovan? Och om nu hennes egen evidens antyder att den förhäxande konstruktivistiska kunskapssynen och pedagogiken inte är så dominant i Sverige längre, faller inte då hela hennes resonemang? 

s. 186

När man läser vad ledande svenska skolforskare (sedan 1990-talet) skriver om kunskap framträder tre centrala teman: 

  • Man lyfter fram den praktiska kunskapen och intar en skeptisk attityd gentemot teoretisk kunskap.
  • Man försvarar den tämligen radikal syn på den teoretiska kunskapen som konstruerad och man kritiserar ”objektivistiska” teorier om kunskap.
  • Man kontrasterar faktakunskaper med förståelse och kritiskt tänkande. 

Kommentar: De ledande forskare vi antar hon avser är Ingrid Carlgren (möjligen kan hon även mena Svein Sjøberg och Roger Säljö och några av de som hon ägnar utrymme åt i resterande delen av kapitel 5). 

s.187

Wikforss ger exempel på vad vi antar är de ledande skolforskarnas stolligheter, genom Ingrid Carlgrens kapitel i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)”.[30]

Skepsisen gentemot teoretisk kunskap är mycket explicit i Bildning och kunskap, ett inflytelserikt betänkande skrivet av skolforskare inför 1994 års läroplan. I förordet sägs tydligt att den nya läroplanen bygger på den uppfattning om kunskap och lärande som beskrivs i betänkandet. 

Kommentar: På uppdrag av regeringen tog Skolverket fram bakgrunds- och motivtexter till de nya läroplanerna som gällde från 1994. Detta särtryck är från kapitel 1 – 3 i SOU 1992:94, Skola för bildning”. Texterna har, enligt förordet, genomgått viss redigering. Syftet med texterna är att utgöra en utgångspunkt för diskussion i skolan om kunskap och lärande, om bildning och skolans uppgifter. I förordet står ”De texter som här presenteras skall inte ses som färdiga svar. De utgör underlag för reflexion och diskussion. Att svara på frågan om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och hur skolans arbete skall utformas är en ständigt pågående process där alla som arbetar i skolan deltar.”[31]

Här är det också viktigt att nämna att Lpo94 och motsvarande för gymnasieskolan i första hand var ett svar på den nya politiska styrningen av skolan i och med kommunaliseringen och fria skolvalet. I både direktiv och i förarbeten poängterades dessutom kunskapsfrågans betydelse. Detta ledde till ökade krav på nationella styrdokument som angav målen med skolans arbete, medan själva arbetet att utforma undervisningen lades lokalt. Det i sin tur gör, menar författarna, att bildningsfrågan blir extra viktig. Därtill måste en läroplan ta hänsyn till övriga samhälleliga förändringar. 

Syftet med Carlgrens text, som tydligt formuleras på s.25, är att a) sammanfatta diskussionen om kunskap och lärande och b) föreslå en begreppsapparat som kan fungera som ett verktyg för diskussion och reflektion om kunskap och lärande i skolan. Vår tolkning skiljer sig från Wikforss. Vi tolkar texten utifrån dess syfte, inte att den har en skeptisk hållning mot teoretisk kunskap. På åtminstone två ställen står att kraven på teoretiska kunskaper ökar i samhället (s.30, 33), vilket vi inte tolkar som ett uttryck för skepsis, snarare tvärtom ett sätt att betona de teoretiska kunskapernas betydelse. 

s.188

Wikforss redogör för de fyra kunskapsformer som lanserades m Lpo94: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Wikforss skriver:

Genom att skilja dessa kunskapsformer åt hoppas författarna förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet och visa på kunskapens mångfald. 

Kommentar: Detta verkar bygga på ett missförstånd från Wikforss. På sid 31 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” står: ”De olika formerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framföra andra. [32] Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck /…/. Samtidigt finns det en fara i att skilja formerna från varandra – en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ’ren’ form åtskilda i verkligheten.”[33]

Wikforss verkar alltså ha gjort just det som författarna varnat far: tolkat kunskapsformerna som åtskilda, vilket kan förklara övriga slutsatser hon drar. Wikforss håller dock med om att det finns olika typer av kunskap och att skolans uppdrag är att lära ut såväl praktisk som teoretisk kunskap. Hon finner dock det märkligt att lyfta fram den tysta kunskapen (förtrogenhet), eftersom den inte kan läras ut, utan är en erfarenhetskunskap som man tar till sig i det dagliga livet utanför skolan. Det som avses med förtrogenhet/tyst kunskap är en form av sinnliga upplevelser (ex kunskapen att kokhett vatten är varmt, hur en slät, sandpapprad och inoljad träbit känns, hur ett ostämt piano låter eller hur stark mat smakar).  

s.189-190

Det Wikforss vänder sig mest mot är hur teoretisk kunskap beskrivs i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Hon vänder sig emot formuleringen ”Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden – och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen.”[34] Nedan fortsätter man med att beskriva att teoretiska kunskaper blivit alltmer nödvändigt för deltagande i samhället, gränserna mellan praktiska och intellektuella verksamheter håller på att lösas upp och kraven på skolans kunskapsuppgift skärps därmed. Det är med den utgångspunkten som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet föreslås som fyra kunskapsformer i Lpo 94.[35]

På sid 189 har Wikforss ett citat från sid 43 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) som ger henne lätt yrsel: 

Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt. 

Kommentar: Enligt Wikforss kan aldrig kunskap vara osann eller variera över tid och rum. Vad som varierar är våra övertygelser och våra teorier, inte kunskapen. Det falska och ogrundade ersätts efter hand med det sanna och välgrundade i takt med att mänsklig kunskap ackumuleras och utvecklas /…/ I en trivial bemärkelse är det givetvis korrekt att det som räknas som kunskap varierar över tid. 

Som vi tolkar den av Wikforss citerade texten, stämmer det rätt bra överens med det hon själv hävdar, men det uttrycks annorlunda. Om man skrivit (fet text våra ändringar) såhär kanske Wikforss inte behövt uppleva lätt yrsel: 

Våra teorier om (teoretisk) kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Vår övertygelse om vad som är kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt. 

s.192-193

År 2011 fick vi en ny läroplan som på olika sätt tar avstånd från 1994 års läroplan, bland annat genom att man återinför kursplaner för alla ämnen i läroplanen och talar om kunskapskrav (i stället för kunskapsmål) för de olika ämnena. Den nya läroplanen initierades av den borgerliga regeringen och det var ett uttalat mål att återinföra en ”kunskapsskola”. Dessvärre är kunskapskraven mycket generellt formulerade. De kan inte beskrivas som annat än just flummiga. 

Kommentar: Även Lpo94 (och Lgr 80 också för den delen) genomfördes av en borgerlig regering.

Kursplaner fanns även till 1994 års läroplan, men de fanns i ett separat dokument som det inte verkar som Wikforss känner till att döma av det hon skriver. Med Lgr 11 kom de att återigen sammanföras med de allmänna delarna i ett dokument. 

När det gäller kunskapsmål så fanns inget sådant begrepp vad gäller 1994 års läroplan, däremot fanns betygskriterier. Det var dessa som med Lgr 11 ersattes med kunskapskrav. Skillnaden mellan ”betygskriterier” och ”kunskapskrav” har diskuterats i forskningen, vissa menar att de senare har fått en mer instrumentell karaktär, som kräver att lärare tolkar dem ordagrant, men dessa tendenser fanns redan i relation till betygskriterierna i Lpo 94, om än att syftet var att lokala kriterier skulle konkretiseras av lärarna.  

För att illustrera hur den konstruktivistiska synen på kunskap lever kvar ska jag göra några nedslag i texter hämtade från pedagoger som varit och är tongivande på våra lärarhögskolor. Jag säger inte därmed att alla svenska skolforskare skriver under på denna syn av kunskap, bara att flera av de som har inflytande gör det. 

Kommentar: De texter hon hänvisar till på sidorna 194-203 är från 2002 (Gustavsson), 2007 (Svein Sjöberg respektive en skrift från Lärarförbundet: I kunskapens namn), 1999 (von Wright), 2014 (Säljö, Kroksmark). 

Om Wikforss vill undersöka/analysera det aktuella läget kring kunskapssyn, hade det inte då varit bättre med senare litteratur som tillkommit efter Lgr11 och inte tvärtom? 

s.194

Sjøberg bok används flitigt i Sverige (detta är den tredje svenska upplagan) och det finns mycket i den som är klokt och bra, särskilt när det gäller den konkreta ämnesdidaktiken. Just därför är det Sjøberg säger om kunskapens konstruerade karaktär så problematiskt – det finns en risk att lärare tar till sig detta eftersom mycket annat han säger är klokt.

Kommentar: Sjøberg, professor emeritus vid Olso Universitet, har sålt flest exemplar av denna lärobok i Norge, 10000 enligt hans egen uppskattning (sedan första upplagan kom 1998). Den har även sålt i Sverige och i Danmark, men färre exemplar. Han är i Norge bland annat känd för att ha genomfört faktagranskningar av läroböcker och påpekat faktafel i dessa. Han blev när vi kontaktade honom för att kommentera framställningen av honom i boken chockad över att i boken framställas som relativist. I den bok av Sjøberg som Wikforss refererar till finns exempelvis stark kritik mot postmodernismen. Sjøberg argumenterar för att naturvetenskapen slår tillbaka mot postmodernismen. Bland annat skriver han på sidan 267 i den första norska upplagan detta (vi kommer ändra till senare upplaga så snart vi får tag på den):  

s.195

Vi ser aldrig världen som den ”egentligen” är, sammanfattar Sjøberg, utan bara genom våra begrepp och teorier: ”Även enkla ’fakta’ blir till fakta just för att vi bär med oss teori till situationen. Det är alltså ’teorin’ som bestämmer vad vi ska se, det är teorin som bestämmer vad som ska bli till fakta. Det är alltså inte enskilda fakta som är det primära och som leder oss till teori.” (s. 280)

Det är intressant att sätta ovanstående i sitt sammanhang i Sjøbergs bok. Vi har endast haft tillgång till den första norska upplagan (ska uppdateras till den upplaga Wikforss läst), men detta textparti verkar vara i det närmaste oförändrat. Vad skriver då Sjøberg längre ner på samma sida, jo (s. 221):

”De fleste er i dag enige om at teorier ikke uproblematiskt følger av sanseinntryckk og erfaringer, men at rekkefølgen like gjerne er den motsatte: Teorierna bestemmer hva som blir til fakta. Vi ser umiddelbart at dette får klare konsekvenser for læring: Erfaring er i seg selv ingen garanti for læring. Mennesker hade erfaring med å kaste stein og skyve rund på ting i årtusener før Newton. Likevel «oppdaget» de ikke hans enkle lovmessigheter. Og da er det vel noe drøjt å vente at hver enkelt grunddskoleelev skal gjenta Newtons tankebedrift på grunnlag av noen enkelt skoleforsøk, slik man nærmest forutsatte i en del av de store internasjonale naturfagprosjekterne fra 1960- og 70-tallet? Nej, det trengs input av teori och refleksjon. Det kommer vi tilbake til.” 

Dvs den slutsats Sjøberg drar av det resonemang som föregår ovanstående citat, och som Wikforss återger delar av, är att det kräver betoning av den teoretiska kunskapen i skolan. Dvs s att läraren ska lära ut teorier i sin undervisning. Sjøberg vänder sig alltså tydligt emot ett fritt lärarlöst undersökande. Att framställa Sjøberg som en som bidragit till att relativismen sprids, baserat på ett citat ryckt ur sitt sammanhang, är inte seriöst. Det är att misskreditera.  

s.200

I en fotnot hänvisar Wikforss till en ”detaljerad kritisk granskning av Säljös sociokulturella teori”, närmare bestämt ”Det sociokulturella perspektivet En kritisk granskning”, ett examensarbete skrivet av de dåvarande lärarstudenterna Joel André och Susanna Salmijärvi. Texten finns: (https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjri8fs_LzmAhV2wsQBHdlOAdQQFjAAegQIBBAC&url=https%3A%2F%2Fgupea.ub.gu.se%2Fbitstream%2F2077%2F21573%2F1%2Fgupea_2077_21573_1.pdf&usg=AOvVaw1USXvjbtp8rZtfPDGPoLD8).

Dom båda lärarstudenterna skrev senare ett inlägg i Pedagogiska Magasinet:

Säljö har svarat:

Bland annat skriver han:

”Det avgörande problemet i Andrés och Salmijärvis läsning tycks vara att de förväntar sig att Lärande i praktiken skulle förespråka ett normativt perspektiv på hur undervisning ska gå till; de synes förvänta sig en handbok. Just detta var avsikten att boken inte skulle vara. […] Lärande i praktiken förespråkar således inte någon generell normativ modell för Undervisning. Den har i stället ett analytiskt kunskapsintresse; den är menad som en text om pedagogik, inte i pedagogik. På samma sätt som man som företagsekonom introduceras till organisations-teorier eller en psykologstuderande inledningsvis möter olika teorier om minne eller om terapier, är Lärande i praktiken en introduktion till en av de numera klassiska traditionerna för analys av lärande och utveckling.”

”Att man börjar sin bekantskap med teoretiska traditioner på detta sätt torde inte vara ovanligt i högre utbildning. Detta betyder inte heller att jag menar att de normativa konsekvenserna av ett sociokulturellt perspektiv för undervisning är oviktiga eller ointressanta. Tvärtom, att resa sådana frågor om hur man når undervisningsmål är angeläget. Men jag känner själv en viss motvilja mot att ta teoretiska perspektiv som enda grund för att påstå hur undervisning ska bedrivas. Hur man organiserar lärande och elevers engagemang är avhängigt av många faktorer som har att göra med innehåll, mål, tid till förfogande och andra förutsättningar.”

Kommentar: Wikforss lyfter fram ett examensarbete skrivet inom lärarutbildningen som exempel på en mer detaljerad filosofisk granskning än den hon själv gör. Uppsatsen är intressant och ett tecken på den frustration som lärarstudenter kan känna inför en i deras ögon ofta alltför teoretisk lärarutbildning, där man läser om perspektiv och teorier snarare än att man lär sig normativa modeller rörande undervisning. Det är problem som bör tas på allvar och ett dilemma som har diskuterats flitigt i relation till akademiseringen av lärarutbildningen.

s.201

Att Säljö själv hävdar att han inte är relativist hjälper inte (s. 234).

Säljö skriver på s. 234-235:

”Inte heller skall det ses som en relativistisk tes om att alla sätt att beskriva verkligheten är lika viktiga eller intressanta. Tvärtom. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att människans tänkande utvecklats ur försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen. Men våra kunskaper om världen finns inte i objekten eller händelserna i sig, utan i våra diskurser om dessa och i artefakterna. På samma sätt är våra diskurser – kunskapssystem – och artefakter inte godtyckliga eller utbytbara. De har utvecklats under lång tid och representerar de erfarenheter och insikter människor gjort. När vi använder såväl fysiska som intellektuella redskap finns ofta en lång utveckling närvarande. Det är just detta som gör lärande till en så central aktivitet i ett komplext samhälle.”

Kommentar: I relation till Wikforss påstående kan det vara viktigt att lyfta fram vad Säljös skriver om kunskapers stabilitet över tid. 

s.202

Wikforss citerar säljö:

I ett annat sammanhang argumenterar Säljö också mot katederundervisning och ”förmedning av vad man kallar ’faktakunskaper’” (s. 15) och förespråkar i stället en konstruktivistisk syn på lärande där projektorganiserad undervisning och problemorienterat lärande blir ett ideal (s. 17-18). 

Säljö beskriver i den av Wikforss citerade texten två positioner i debatten, progressivism och traditionalism. Det är progressivisterna som citeringen s.17-18 gäller: ”Detta är några av anledningarna till att exempelvis projektorganiserad undervisning och problembaserat lärande ofta blir ideal för progressivister.” Han skriver senare, på sidan 21: ”På motsvarande sätt kan man idag rikta kritik mot de sätt på vilka problembaserat och projektorganiserat arbete utövas i skolan.” Wikforss har alltså lyft påståendet om förespråkande av en viss typ av undervisning som Säljö menar ofta blivit ett ideal för många progressivister ur sitt sammanhang och tillskrivit det Säljö.

Ett faktafel: Wikforss skriver att Kroksmark är ”tongivande pedagog i Linköping”. Kroksmark (numera prof em) är verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping och har tidigare varit verksam vid Umeå och Göteborgs universitet.

s.205

Wikforss för en diskussion om varför den teoretiska kunskapen värderas högre i samhället. Hon skriver: 

Man bör också minnas att det finns skäl till att teoretisk kunskap spelar en central roll i vårt samhälle. Den kunskap som rävs för att kunna delta i en demokrati är i stor utsträckning teoretisk. 

Kommentar: Var det inte just det som på flera ställen påpekades i Carlgrens text i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” på s. 30 och 33 och att kraven på teoretisk kunskap dessutom ökar? 

s.209

Wikforss stödjer sig på en bok av Daisy Christodoulou, ”Seven myths about education”. Säkerligen en läsvärd bok, tydligt skriven i debattstil där olika positioner och teser hårdras. Det är dock ingen forskningsrapport, som stödjer sig på fakta om vad som skett i skolan. En mer systematisk genomgång av alla referenser kommer göras.

s.210

Att försöka googla lite uppgifter vid behov (vilket pedagoger ofta lyfter fram som en bra lösning) hjälper inte eftersom arbetsminnet belastas av detta. 

Kommentar: Med risk för att vi missat att Wikforss räknat upp flera referenser till pedagoger som lyfter fram googling som en bra undervisningsmetod, hade det varit snyggt med referenser i samband med detta påstående. Som det står skrivet nu finns det risk att man kan tolka hennes påstående som en strategi för att misskreditera ”motståndaren” (dvs pedagogerna) för att därigenom bättre få stöd för sina egna teorier och påståenden. 

s.211

Kristiskt tänkande är inte, som pedagoger ofta antagit, en ”generisk” eller allmän förmåga, något man kan bära med sig från ett ämne till en annan, utan det är helt beroende av goda ämneskunskaper […]. 

Kommentar: Det hade varit bra om Wikforss hade haft en grund för detta påstående baserat på de inflytelserika pedagoger som hon går igenom mer noggrant i kapitlet, Ingrid Carlgren, Svein Sjøberg och Roger Säljö. Ingen av dessa har oss veterligen antagit att kritiskt tänkande är en allmän förmåga. Wikforss för ovanstående resonemang i relation till en debattreplik som en lektor i pedagogik, Joakim Larsson, skrivit. Han skriver dock inte heller om att kritiskt tänkande skulle vara en allmän förmåga.[36]

s.216

Det sägs ibland att problemet med PISA-undersökningarna är att de endast fokuserar på skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag [fotnot 256]. Detta är en falsk motsättning.

Wikforss skriver i fotnot 256: ”Se till exempel Astrid Pettersson (professor i pedagogik).” Och hänvisar till en krönika av Pettersson. I krönikan reflekterar Pettersson över de närmare 20 år som PISA funnits. Pettersson har jobbat med PISA sedan starten 2000 fram till 2015. Pettersson skriver:

”Sedan kom nedgången och därmed också en enorm uppmärksamhet i media och i skolpolitiken. De sämre resultaten blev tydliga 2009, blev ytterligare sämre 2012 och 2015 är vi på 2009 års nivå igen. Kritiken mot PISA ökade och ökade. ”PISA mäter inte det som man lär sig i skolan, OECD styr för mycket, PISA kommer att styra undervisningen osv.” PISA ska emellertid ta reda på hur rustade 15-åringar är för att möta framtiden. Det är snarare fokus på läroplanens övergripande mål än enskilda kursplaners kunskapskrav som avses. När det gäller påverkan på undervisningen tycker jag mig se en mycket liten sådan inriktning. Det som däremot PISA tillsammans med andra internationella kunskapsmätningar gör är att endast fokusera skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag, vilket kanske kan få konsekvenser för verksamheten i den svenska skolan.” (https://www.mnd.su.se/om-oss/nyheter/perspektiv-på-närmare-20-år-med-pisa-1.324044 )

Pettersson, som verksam och drivande för PISA, är inte kritisk till PISA som sådan, men menar att PISA framför allt uttalar sig om skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag och att detta ”kanske kan få konsekvenser”. Vad hon menar här kan vi inte veta, men det verkar vara en rimlig distinktion att göra, att det är något annat att mäta kunskaper jämfört med att mäta demokratiska förmågor, även om det rimligen borde finnas överlapp. Det är alltså ingen motsättning som Pettersson talar om och som Wikforss tillskriver henne. Hur relationen ser ut kan man såklart fundera över, och i vilken grad demokratiska aspekter fångas av PISA. Det finns dock ingen korrelation mellan hur demokratiskt ett land är och hur högt i PISA landet hamnar. Dvs PISA kan vara indikator på något som är viktigt vad gäller demokratiuppdraget, men uppenbarligen inte allt. 


[1] Sid. 184 i Alternativa fakta

[2] Se sid 26-27 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3725

[3] Se sid 29-31 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3707

[4] Se sid 21 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3204

[5] Se https://danhaesler.com/2015/02/24/chatting-with-john-hattie-pt-2/

[6] Tabell 4 och tabell 6 kommer från s.29 och s.40 https://webbutik.skl.se/sv/artiklar/synligt-larande.html

[7] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[8] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[9] Skolverket (2003), s.28, 6,7. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[10] Skolverket (2003), s.10, 17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[11] Skolverket (2003), s.17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[12] https://www.dn.se/arkiv/ledare/dags-for-reformstopp/

[13] https://soundcloud.com/snsinfo/2014-04-01-den-svenska-skolan

[14] Att betydelsen av vad eleverna har med sig hemifrån har ökat har länge belysts i såväl PISA, statistik från betyg och nationella prov, samt från forskning. Dock är den förklaringsmodell som Wikforss levererar i sammanhanget ny, bortsett från i så fall Kornhall och Linderoth. Här kan tilläggas att varken OECD eller Skolkommissionen kom fram till en liknande slutsats.  

[15] Se ex. Vinterek (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för Skolutveckling, Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskolahttps://www.skolverket.se/publikationer?id=2260,  Giota (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt, Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2013-02-01-individualiserad-undervisning-i-skolan—en-forskningsoversikt.html

[16] https://fof.se/tidning/2014/4/artikel/skolan-mater-inte-barnens-kunskaper

[17] Se s.79-81 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126 och s.124-129 i https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf

[18] Se sid 80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

[19] Se s.80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

[20] https://www.skolverket.se/publikationer?id=3684

[21] I det här sammanhanget kan det också vara värt att nämna att de internationella studierna antyder att undervisningen i de undersökta ämnena gått mot mer lärarledd undervisning av den typ som Wikforss verkar förespråka, vilket skulle kunna tala för att omfattningen av eget arbete i den mening att eleverna lämnas att ensamma söka sin information kan ha minskat. Se ex. s. 39, 49, 57, 59, 89, OECD (2019) Measuring Innovation in Education 2019. https://www.oecd.org/publications/measuring-innovation-in-education-2019-9789264311671-en.htm

[22] Sundell & Stensson (2010) s. 17. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.  

[23] Sundell & Stensson (2010) s. 20. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.  

[24] SOU 2016:30 s. 132-133. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet. Delbetänkande av 2015 års skolkommission. https://www.regeringen.se/4a75aa/contentassets/70375d2792c94fc2a3e10d9124f5ece5/nationella-malsattningar-och-utvecklingsomraden-for-kunskap-och-likvardighet-sou-2016-38.pdf

[25] Se s.391 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[26] Se s.55 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294

[27] Se s.196-197 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[28] Se s. 66-67 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294 och s. 375 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[29] Se s. 165 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[30] https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[31] Se s.7 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[32] Se sid 31 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[33] Se sid 33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[34] För citatet, se s 30 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[35] Sid 30-33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[36] https://www.dn.se/debatt/repliker/malet-ar-inte-att-fostra-larandeautomater/

Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria

Vetenskapsrådet har beviljat medel för en nationell forskarskola i utbildningshistoria, som ska utbilda totalt 9 doktorander vid Örebro, Stockholm, Uppsala och Umeå universitet. 


Forskarskolan som har namnet ”Perspektiv på dagens skola: Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria (PEDASK)” har två mål. Det första är att utveckla lärarutbildares förmåga att med utgångspunkt från aktuella utbildningsfrågor analysera hur historien är direkt involverad i dagens skola. Forskarskolans andra mål är att ge ett grundläggande bidrag till det internationella utbildningshistoriska forskningsfältet genom att utveckla en ny forskningsinriktning: ”tillämpad utbildningshistoria”. Båda målen ska uppnås genom att forskarskolan fokuserar på tre teman som är grundläggande för vår förståelse av skolväsendet i en tid präglad av globalisering, intensifierat reformtryck och debatt kring skolans ideologiska innehåll: Skola i debatt och historieskrivning, Skolväsendets och skolreformernas historia, och Skola i internationellt och transnationellt perspektiv.


Forskarskolans föreståndare är huvudsökande Johannes Westberg (Örebro universitet), och dess styrgrupp består av Joakim Landahl (Stockholms universitet), Anna Larsson (Umeå universitet), Esbjörn Larsson (Uppsala universitet) och Daniel Lindmark (Umeå universitet). Forskarskolans doktorander kommer att antas under våren 2020, och dess verksamhet kommer att lanseras under ISCHE 2020 i Örebro 19-22 augusti. Frågor om kommande utlysningar riktas med fördel till forskarskolans föreståndare eller till medlemmarna av styrgruppen.

Det globala laboratoriet – Torsten Husén och internationaliseringen av pedagogisk forskning

Vetenskapsrådet har 2019 beslutat att finansiera ett fyraårigt projekt med Christian Lundahl, Joakim Landahl, Sotiria Grek, Matin Lawn och Germund Larsson kallat det Globala laboratoriet. Projektet handlar om framväxten av kunskaper för internationella jämförelser. Vi studerar de arbetsmetoder, personer, nätverk, platser och organisationer som utvecklades efter andra världskriget för att på global nivå forma den moderna skolan. Med tillgång till ett världsunikt arkiv vad gäller detaljrikedomen kring internationella forskningssamarbeten, kommer vi teoretiskt och empiriskt att bidra med en förståelse om villkor för internationell och jämförande pedagogik. Projektet använder den svenska pedagogikforskaren Torsten Huséns (1916-2009) arkiv för att få inblick i vad vi kallar det ”Globala laboratoriet”. Vi vill därmed studera komplexiteten i transnationella forskningssamarbeten, vilket kan illustreras med följande exempel hämtat från en broschyr om 1970-talets internationella kunskapsmätningar:

”Plåtarna som användes för att trycka svarskorten var tillverkade i Köpenhamn, men själva tryckningen ägde rum i Stockholm. Korten skickades sedan till London för att där stämplas med ett identifikationsnummer. […] Efter att testet genomförts skickades svarskorten in till varje nationellt center som sedan skickade dem vidare till Iowa, USA för inskanning och datalagring på band. Dessa band skickades sedan till IEAs Databearbetningsenhet i New York som markerade, sorterade och organiserade all data […] Resultaten skickades sedan till Stockholm för vidare multivariata analyser som delades med olika expertkommittéer för slutlig tolkning.” (IEA 1971, vår övers.)  

Vad krävs för att den här typen av arbete ska vara möjligt? Projektets frågeställningar handlar om hur kunskap produceras och bearbetas över nationsgränser genom bildandet av nätverk och samarbetet mellan forskare och formella organisationer som IEA, Unesco och OECD. Vilka spänningar uppstår och vilka problem behöver lösas i den här typen av globalt forskningsarbete? Till vår hjälp för att förstå och vidare teoretisera kring de komplexa arrangemang som omgärdar internationell pedagogisk kunskapsproduktion – dess aktörer, nätverk, texter, verktyg och syften – använder vi kunskapssociologiska, kunskapshistoriska och transnationella perspektiv. 

Projektet utgår ifrån det material som finns i Torsten Huséns arkiv och till det länkande arkiv som finns i IEA-arkivet vid Stanford University och Unescos arkiv i Paris. Även Torsten Huséns bibliotek vid Linnéuniversitet samt hans egna texter kommer att användas. Husénarkivet i sig själv är ett extraordinärt arkiv och innehåller vad som förefaller vara nästan alla dokument, brev och kort som passerat Husén skrivbord både på universitetet och hemma. Dessa vardagliga och akademiska anteckningar ger vittnesmål om 50 års arbete med europeisk och global utbildningsforskning via en av dess nyckelaktörer. 

För att rama in projektet fokuserar vi särskilt på arbetet med att ta fram standards och tester att beskriva och jämföra nationella utbildningssystem. Det gör vi genom att titta närmare på fyra fall:

1. Etablerandet av internationella nätverk (ca 1945-1961). Delstudien undersöker hur Husén blev en del av ett internationella forskningsnätverk och hur han gick från att vara en relativt anonym forskare till en välkänd internationell forskare.

2. Internationella tester – IEA (ca. 1958-1978). IEA var en pionjärorganisation för internationella storskaliga kunskapsmätningar och Husén var dess ordförande under de formativa åren 1962-1978. Delstudien undersöker forskarna bakom IEA, deras sätt att samarbeta för att förstå processen där dessa experter på sina respektive områden gemensamt strävade efter att uppnå en ny typ av kompetens inom ett område som inte existerat förut.

3. International utbildningsplanering – IIEP (1970-1980). 1964 bildas The International institute for educational planning som en del av Unesco. Husén var dess ordförande 1970-1980. IIEP stod för både forskning och utbildning och delstudien ger en viktig beskrivning av spridningsmönster för internationell kunskapsbildning. 

4. Internationell publicering av encyklopediska kunskaper om utbildning. Delstudien handlar om villkor och samarbete i gemensamma internationella skrivprocesser. Utgångspunkten är det 10-åriga arbete Husén genomförde som huvudredaktör för The International Encyclopaedia of Education (1979-1996).

Med dessa fyra delstudier bidrar projektet med en unik inblick i betydelsen av inflytelserika aktörer, deras metoder, texter och procedurer i formerandet av efterkrigstidens utbildningsvetenskapliga forskning i dess transnationella utbredning.

Mediadebatt om kränkning

Ett tankeexperiment: Ett sjuårigt barn besöker en vårdcentral. Av okänd anledning förlöper mötet mellan läkaren och barnet inte väl. Detaljerna om mötet i det stängda rummet vet vi inte så mycket om. Men enligt mediauppgifter slutar besöket med att det sjuåriga barnet spottar läkaren i ansiktet.

Läkaren reagerar i affekt och örfilar barnet.

Läkaren anmäls för sitt slag och snart blir det rättegång. Läkaren frias i Tingsrätten, men döms i Högsta domstolen att utbetala ett skadestånd på 5000 kronor.

I en stor morgontidning uppmärksammas domen i en ledarkrönika med rubriken ”Läkarauktoritet nödvändig inom sjukvården”. Tidningens ledande medicinjournalist tar den misshandelsdömda läkarens parti. Journalisten påpekar, som en förmildrande omständighet, att läkaren faktiskt har ”bett om ursäkt” för sitt fysiska våld. I övrigt riktas klander mot Inspektionen för vård och omsorg, och mot det sjuåriga barnet. Journalisten skriver om ”den kränkning barnet utsatt läkaren för genom att spotta henne i ansiktet.” Resonemanget stannar dock inte vid att påpeka att den enskilda läkaren kränkts av det sjuåriga barnet. Det talas även om ”den kränkning sjukvården som institution utsatts för.” Vidare åberopas familjens ansvar. Journalisten talar om det ”ansvar familjen har för den uppfostran de gett barnet” och att det är ”oerhört att en sjuåring spottar en läkare i ansiktet.” Det hela vävs in i en större berättelse om sjukvårdens och läkarkårens anseende. Det sägs att läkaren måste få vara en auktoritet. Resonemanget rundas av med politiska slutsatser. Lagar, domstolsväsen och sjukvårdsinspektion, antyds det, måste ses över. ”Så frågan är: vilka lagar har vi egentligen i Sverige, vilka domstolar och vilken sjukvårdsinspektion?”

Detta är som sagt ett tankeexperiment. En krönika av denna typ förefaller mig som en fullständig omöjlighet. Det ter sig som absurt att värnandet om läkarkårens status och anseende skulle vara avhängig rätten att slå sjuåriga patienter. Det ter sig också som osannolikt att den typen av journalistik skulle vara möjlig att publicera. En medicinjournalist som kämpar för en läkares rätt att undslippa ett mindre skadestånd för våldsutövning i tjänsten skulle nog snart betraktas som irrelevant och verklighetsfrånvänd.

Men för skolans del kan sådana artiklar faktiskt tryckas idag. Den tänka artikeln, inklusive citat som refereras ovan, bygger på en krönika som Inger Enkvist publicerat, och som handlar just om ett fall där en lärare fått betala skadestånd på 5000 efter att ha slagit en elev. http://www.svd.se/lararauktoritet-ar-nodvandig-i-skolan/om/ledare-kolumnister

Medan mitt tankeexperiment nog vore omöjligt att publicera var Enkvists krönika absolut inte omöjlig att publicera – snarare passerade den obemärkt förbi, som ett i raden av alla dessa debattinlägg vi matas med.  Krönikans underliggande antagande, att lärarkårens status på något sätt skulle gynnas av att en incident med ett sjuårigt barn ältas och att den slående, professionella läraren ömkas, finner jag både osmakligt och kontraproduktivt.

Varför är det så svårt att öka måluppfyllesen?

Med Lpo 94 fick grundskolan ett nytt betygssystem, de relativa betygen övergavs för målrelaterade. Till de målrelaterade betygen kopplades en gräns för godkända kunskaper. Den har sedan dess varit en central del i såväl styrning som ett mått på kvalitet/resultat (så kallad måluppfyllelse).

Förhoppningarna på mål- och resultatstyrningen var högt ställda när läroplanen, Lpo 94, och det nya betygssystemet började tillämpas 1994. Med tydliga krav på godkända kunskaper och ett tydligt ansvar knutet till detta skulle kunskapsnivån i svensk skola höjas väsentligt, det var många politiker övertygade om. Godkäntgränsen innebar dessutom ett löfte till barn och ungdomar:

Det är samhällets plikt att se till att alla elever får godtagbara grundkunskaper. Att ge ett underkänt betyg till en elev skulle därmed vara att straffa eleven för något som samhället egentligen försummat.
(protokoll 1991-12-19, Betygsberedningen, Riksarkivet)

I all sin enkelhet är löftet om att ge alla elever en gedigen grundutbildning och en kunskapsgaranti i form av godkända kunskaper genial. Men som vi vet har såväl skolresultat som måluppfyllelse varit sorgebarn. Vad beror det på? Är det marknadens fel eller finns det problem med att styra kvalitet via tydliga mål och kunskapskrav?

Eleverna förmodas inte längre tävla sinsemellan: de får i förväg detaljerad information om vad de skall kunna. Ett sådant nytt system ter sig som en mycket attraktiv reform – om det nu bara går att realisera i sinnevärlden!

(kommunalrådet Björn Björnberg, fp lib, varnar för orealistiska förhoppningar på vad beytgssystemet ska åstadkomma i Skolvärlden nr. 8, 16 april 1992)

Sverige är inte ensamt om att ha infört gränser för vad som ska räknas som en acceptabel/godkänd nivå på elevers kunskaper. Reformen No Child Left Behind (NCLB) i USA trädde i kraft 2001 och byggde på incitamentsstrukturer kopplade till just gränser för godkända elevresultat och får tjäna som jämförelse. Hur påverkas lärares arbete när gränser för godkända kunskaper förs in?

No Child Left Behind innebar i korthet ett tryck på skolor att öka måluppfyllelsen. En viktig del i reformen var ett individbaserat mått på godkänd prestation, en så kallad ”proficiency level”, som i detta sammanhang kan sägas motsvara den svenska gränsen för godkänt betyg (idag betyg E). Delstaterna fick själva bestämma var nivåerna skulle ligga, vilket innebar att de kom att skifta stort mellan olika delstater, från under en procent underkända till över 80 procent underkända elever.

Proficiency-nivåerna mättes genom standardiserade tester som utvecklats för detta ändamål, oftast av företag inom testindustrin. Det federala kravet uppifrån var dock detsamma: För skolor där elever inte nådde godkändnivån fanns krav på hur snabbt dessa måste utvecklas, dvs. hur snabbt andelen icke-godkända behövde minska varje år för att skolan inte skulle bli föremål för kännbara konsekvenser. Kravet på utvecklingen av skolors måluppfyllelse kallades ”Adequate Yearly Progress”, AYP. Målet med reformen var att alla barn som gick i skolan 2014 skulle nå de proficiency-nivåer som delstaterna hade satt upp. Även om reformkraven innebar ett tryck på enskilda individer genom proficiency-nivåerna så låg alltså själva accountability-trycket på skolnivå.

NCLB är i sammanhanget ett exempel på ett system som ska öka vad vi i Sverige kallar elevers måluppfyllelse. NCLB bygger på intressanta policyprinciper för skolutveckling som har bäring för svenska förhållanden: en gräns för godkänd prestation och ett ansvars-system som syftar till att sätta krav på skolor och lärare att öka måluppfyllelsen.

Brown och Clift (2010) tillhör de som studerat hur NCLB påverkat det amerikanska skolsystemet. De identifierade tre typer av skolor i relation till NCLB: skolor där alla elever klarade målen, skolor som låg precis runt gränsen att klara AYP, samt skolor som låg långt ifrån att klara takten på ökad måluppfyllelse i de av NCLB angivna ämnena.

För att förklara hur dessa tre typer av skolors påverkades av NCLB prövades en modell från fysiken som forskarna förankrar i ekonomiska och psykologiska incitamentsteorier, “Basin of attraction” (Brown & Clift, 2010, s. 776). Teorin säger att skolor som ligger nära det krav som NCLB satt upp i form av AYP ska vara de som påverkas mest av NCLB medan de som redan når kraven samt de som befinner sig långt ifrån kraven inte kommer att påverkas lika mycket.

Namnlös

Figur 3.1:”Basin of attraction”. Modell för incitamentstrukturer i accountability-systemet NCLB. Figur tagen från Brown och Clift (2010, s. 776).

Forskarna följde 20 skolor under tre år, 2004–2006. Totalt genomfördes cirka 350 intervjuer med rektorer, lärare och annan personal vid skolorna. Dessutom utfördes en mängd fokusgruppintervjuer med föräldrar (Brown & Clift, 2010).

För de skolor som modellen menade skulle påverkas mest av reformen, de som låg nära att klara AYP-kraven, fick Brown och Clift (2010) följande resultat: En del positiva signaler upptäcktes när det gäller hur verksamheten vid dessa skolor påverkades av NCLB. Bland de negativa effekterna fanns en tendens att i dessa skolor lägga stort fokus vid så kallade ”bubble-kids”, dvs. de elever som man snabbast och enklast ansåg kunde nå målen och som därmed lättast kunde bidra till att skolan nådde sitt AYP. Man fann även en tendens att mer tid i dessa skolor styrdes om till de ämnen som NCLB hade pekat ut (matematik och språk) samt att komplexiteten i undervisningen tycktes minska (mer ”teach-to-the-test”). En stor del av skolornas verksamhet riktades alltså mot elever strax under gränsen för godkänd prestation (jfr. Neal och Whitmore Schanzenbachs, 2010).

För skolor som inte berördes av lagen, dvs. där alla elever nådde godkänd fann Brown och Clift (2010) att lagen inte gav ytterligare incitament för dessa att förbättra sig, snarare fanns tendenser att dessa skolor slog sig till ro. Dessutom fanns tydliga tendenser att dessa skolor jobbade hårt för att inte få in elever med ”dåliga förutsättningar”. Men man fann även undantag, dvs. exempel där elever från ”dåliga” skolor släppts in och där dessa elever lyckades bra.

För skolor som låg långt ifrån målet att nå AYP tycktes lagen haft den effekten att skolledare, lärare, föräldrar och barn kom att känna än mer hopplöshet och stigmatisering. Allt eftersom åren gick innebar AYP-kravet att gränsen för andelen godkända som skolan måste prestera flyttades fram vilket innebar att skolan hamnade längre och längre från målet. Dessa skolor hamnade inte sällan i negativa spiraler med ständigt nya rektorer och visioner men där nya idéer aldrig fick tid att etablera sig förrän ledningen sparkades ut och ersattes av en ny. Föräldrar som förmådde gjorde allt för att förflytta sina barn från dessa skolor.

Resultaten av Brown och Clifts (2010) studie pekar på såväl önskade som oönskade effekter. Författarna drar slutsatsen att NCLB snarast hade en negativ effekt på de skolor den ytterst var avsedd för, nämligen skolor med låg andel elever som når målen (Brown & Clift, 2010).

Bland andra negativa effekter av NCLB märks en differentiering av lärarkompetens (duktiga lärare söker sig i högre grad till skolor med låg andel svaga elever) samt att en högre andel lärare lämnar yrket. Studier visar även att rektorskompetenser tenderar att differentieras liksom att undervisningstiden för de ämnen som inte är i fokus för kraven minskar. Dessa effekter är såklart extra problematiska när de drabbar de elever och skolor som har störst problem i utgångsläget. 2015 övergavs och ändrades NCLB. Så här skrev Vita huset om varför man tog detta beslut:

Although NCLB started a national conversation about student achievement, unintended consequences of NCLB have reinforced the wrong behaviors in attempting to strengthen public education. NCLB has created incentives for states to lower their standards; emphasized punishing failure over rewarding success; focused on absolute scores, rather than recognizing growth and progress; and prescribed a pass-fail, one-size-fits-all series of interventions for schools that miss their goals.[1]

NCLB verkar alltså trots goda intentioner ses som ett stort misslyckande, även från de ansvarigas sida.

NCLB ledde till att lärare kom att allokera sina resurser olika för olika elevgrupper. Framför allt då till elever nära gränsen för godkänd prestation medan incitamenten att hjälpa elever som redan låg över nivån eller som hade små chanser att lyckas nå nivån minskade som följd av införandet av systemet. Det finns därtill skäl att tro att alltför instrumentella system för målstyrning får negativa konsekvenser för viktiga aspekter av alla elevers allsidiga bildning (Levin, 2012. Se även Davidson et al. 2015).

Även om NCLB inte är direkt jämförbart med hur det svenska betygssystemet med dess E-gräns fungerar så finns det starka skäl att tro att den övergripande påverkan på olika typer av skolor (låg-, medel- och högpresterande) följer liknande mönster, dvs. att skarpa gränser missgynnar de skolor och de elever systemet i hög grad designats för att hjälpa. Studien av Brown och Clift (2010) ger en delförklaring och manar till eftertanke: kan det vara så att vi genom ett system med kunskapsgaranti fört in en typ av incitamentsstrukturer i skolan som motverkar intentionerna med systemet? Mycket tyder på det (Wahlström & Sundberg, 2017).

Referenser

Brown, A. B. & Clift, J. W. (2010). The unequal effect of adequate yearly progress: evidence from school visits. American Educational Research Journal, 47(4), 774–798.

Davidson, E., Reback, R., Rockoff, J. & Schwartz, H. L. (2015). Fifty ways to leave a child behind: idiosyncrasies and discrepancies in states’ implementation of NCLB. Educational Researcher, 44(6), 347–358.

Levin, H. M. (2012). More than Just Test Scores. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, 42(3), 269–284.

Neal, D. & WhitmoreSchantzebach, D. (2010). Left behind by design. Profciency counts and test-based accountability. Review of Economics and Statistics, 92(2), 263–283.

Wahlström, N. and Sundberg, D. (red.) (2017). Transnational curriculum standards and classroom practices: The new meaning of teaching. London: Routledge.

[1]“Reforming No Child Left Behind”, https://www.whitehouse.gov/issues/education/k-12/reforming-no-child-left-behind. Hämtat den 1 juni 2016.

Vad talar för och emot betyg?

Valet närmar sig och frågor om betyg och uppföljning av elevers kunskaper är som brukligt en viktig del av de skolpolitiska program som läggs fram. Ett antagande som ligger bakom betygens centrala roll är att de kan fungera som verktyg för att öka kvalitet och måluppfyllelse i ett skolsystem. Men vad vet vi egentligen om betygens effekter på undervisningen? På vilka grunder är det rimligt att anta att betyg förbättrar kvaliteten på arbetet i skolan och ökar chanserna att elever når målen? Vad säger forskningen?

Med anledning av att det utförts flera litteraturöversikter på området betyg och summativa bedömningar, varav ett par systematiska, så föll mitt val på att inte göra ytterligare en sådan översikt utan istället ta utgångspunkt i ett urval av dessa översikter i syfte att såväl fördjupa som problematisera de argument som framförs för och emot betyg (i avsnitt 2.1.1 behandlar jag studier som argumenterar för att betyg är bra, framför allt i relation till lärande och motivation). Jag har även undersökt betygens roll för tidig uppföljning och hur tydliga kunskapskrav fungerar i syfte att öka måluppfyllelse, men de kommer jag presentera vid senare tillfälle.

1    Urval av studier

I detta avsnitt listas samtliga studier som varit centrala i litteraturöversikten jämte argument för de urval som gjorts.

Den kanske mest omfattande och därtill mest systematiska litteraturöversikt som gjorts på området är gjord av Harlen och Deakin Crick (2002). Den är en självklar utgångspunkt, inte minst för att den även innehåller jämförelser med flera av de tidigare forskningsöversikterna på området.

  • Harlen, W., & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students´ motivation for learning. In: Research evidence in educational library. Issue 1. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Därtill har jag beaktat den senaste översikten som gjorts, vilket är:

  • Lundahl, C., Hultén, M., Klapp, A., & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Vetenskapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet. (se Betygens geografi)

Även den har använt sig av systematiska strategier, men inskränker sig enbart till forskning som publicerats 2002-2014, dvs. efter att Harlen och Deakin Crick (2002) publicerades och som därför inte täcks av den översikten. Tillsammans bildar dessa en heltäckande systematisk översikt över den forskning som gjorts inom engelskspråkig litteratur. Även i Lundahl et al. (2015) förs en jämförande diskussion med tidigare forskningsöversikter.

Så till en annan typ av studier som granskats i denna litteraturöversikt, de som tydligt argumenterar för att tidiga betyg är bra. För svensk del brukar det i betygsdebatten framför allt hänvisas till:

  • Sjögren, A. (2010). Graded children – evidence of longrun consequences of school grades from a nationwide reform. Working paper 2010:7. Uppsala: IFAU – Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering.

En mer djupgående analys av Sjögrens rapport ingår visserligen i Lundahl et al. (2015) studie, men Sjögrens rapport berättigar ytterligare beaktande då den kommit att väga tungt i den svenska betygsdebatten som argument för att tidiga betyg och för att högre krav är bra för annars missgynnade grupper i skolan. Inte minst spelar den en viktig roll för att understödja argumenten och förslagen i den promemoria som publicerades 2014 där tidiga betyg och tester föreslogs:

  • Promemoria 2014-08-20. U2014/4873/S En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet. Utbildningsdepartementet.

När det gäller båda dessa rapporter har jag gjort en mer djupgående analys av den evidens och de argument som förs fram i dessa, bland annat genom att även gå tillbaka till de forskningsstudier som de båda rapporterna stödjer sina argument på.

För att kunna bidra till fördjupad diskussion kring betygens motiverande effekter har jag valt att komplettera med några nyare studier på området som inte täcks av forskningsöversikterna. Två av dessa studier är:

  • Brookhart, S. M. (2015). Graded Achievement, Tested Achievement, and Validity. Educational Assessment, 20(4), 268–296.
  • Grant, D., & Green, W. B. (2013). Grades as incentives. Empirical Economics, 44(3), 1563–1592.

Den förra är skriven av en av de ledande betygsforskarna internationellt sett och innehåller en kortare översikt av inriktningar inom betygsforskningen. Den senare ligger inom det tidsspann som täcktes av Lundahl et al. (2015), men ingick inte i deras urval då deras sökningar enbart använde sig av databaserna Libris, ERIC och ProQuest medan ovanstående nås via Business Source Premier och Google Scholar.

För att ytterligare belysa betygens effekter förs en teoretiskt förankrad diskussion kring detta. Några av de tidigare nämnda texterna inkluderar teoretiska resonemang (framför allt Grant & Green, 2013). Utöver dessa har jag valt att ta med följande två texter som sammanfattar mycket av de senaste insikterna på det teoretiska området:

  • Yeager, D. S., Henderson, M. D., Paunesku, D., Walton, G. M., D’Mello, S., Spitzer, B. J., & Duckworth, A. L. (2014). Boring But Important: A Self-transcendent Purpose for Learning Fosters Academic Self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 107(4), 559-580.
  • Klapp, Alli (2015a). Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur.

2    Betygens inverkan på motivation och lärande

När man ska belysa det vi i Sverige kallar betyg måste man fråga sig vilket mer generellt fenomen våra betyg är uttryck för (jfr “funktionell ekvivalent”, kapitel 1). Enligt Lundahl et al. (2015) kan betyg ses som en summativ bedömning:

Betyg […] en summering och sammanfattning av elevens lärande vid en viss tidpunkt. Ofta sker en summering i slutet av terminen eller i slutet av en kurs på gymnasiet. En summativ bedömning kan även innebära att kortare delmoment av en kurs summeras till exempel genom prov och att resultaten från ett antal prov senare ligger till grund för ett betyg. (s. 11)

Summativ bedömning är alltså det mer generella fenomenet till vilket betyg hör. Svenska betyg är därtill en summativ bedömning med så kallad ”high-stakes”, det vill säga de har stor betydelse för de elever som får betyg. Svenska betyg kan exempelvis avgöra om en elev kommer in på en gymnasie- eller högskoleutbildning eller ej. Inte alla summativa bedömningar är high-stakes, vilket är viktigt att beakta när man gör en forskningsöversikt på summativa bedömningar. Hur betydelsefulla betyg är i ett utbildningssystem har givetvis konsekvenser för hur elever påverkas av betyg.

Andra viktiga nyanser att beakta är att betyg ofta sätts på grundval av en mängd information som en lärare samlat in under en längre tid om en elevs prestationer inom det kunskapsområde som ska betygssättas. En elev kan ha dåliga dagar utan att det behöver påverka betyget nämnvärt. Detta till skillnad från exempelvis ett högskoleprov där en dålig dag för en elev kan ödelägga chanserna till bra resultat och därmed chanserna att komma in på den utbildning hen önskar. Det är rimligt att anta att ett prov som bara utgör ett av flera prov som en elev gör för att få ett betyg, påverkar eleven på ett annat sätt än ett prov där allt står på spel just med detta enda prov.

På samma sätt är det rimligt att anta att alla betyg en elev får under sin skolgång inte påverkar eleven på samma sätt. Att få betyg för första gången är troligtvis omgärdat av andra förväntningar och annan oro än att få betyg för femte gången, likaså är avgångsbetyget av en annan art än betyg som ges som avstämningar under en längre utbildning. Elevens eller studentens ålder påverkar rimligen också de effekter betyg har liksom andra kulturella och kontextuella faktorer.

De distinktioner som beskrivs ovan är viktiga att beakta när forskningsöversikter på summativa bedömningar tolkas i syfte att säga något om svenska förhållanden och svenska betyg. Det kan även finnas andra viktiga överväganden att göra för att rätt kunna uttolka hur svenska betyg kan påverka svenska elever. Mycket av den forskning som finns om bedömning bygger på betygssystem som är normrelaterade snarare än kriterierelaterade som i Sverige. Detta hindrar dock inte att en mängd viktiga slutsatser kan dras på grundval av den forskning som gjorts (se även Brookhart, 2015, s. 269).

2.1   Forskningsöversikter på området summativa bedömningars effekter på elevers motivation, lärande och prestation

Sedan millennieskiftet 2000 har, som tidigare nämnts, två större systematiska litteraturöversikter gjorts som berör frågan om betyg och summativa bedömningar: Harlen, Deakin och Crick (2002) och Lundahl et al. (2015). Den förra översikten innehåller utöver själva översikten en jämförelse med de resultat som erhålls med resultaten från åtta andra översikter inom området: McDonald (2001), Madaus och Clarke (2001), McNeil och Valenzuela (2000), Black och Wiliam (1998), Kellaghan, Madaus och Raczek (1996), Crooks (1988), Ames (1992) och Natriello (1987). Den senare översikten innehåller en jämförelse med fyra andra översikter: Harlen och Deakin Crick (2002), Black och Wiliam (1998), Crooks (1988), Kluger och DeNisi (1996). Som synes överlappar tre av de ovanstående vilket innebär att totalt elva forskningsöversikter beaktas direkt och indirekt via de båda översikter som valts ut. Sammantaget ger dessa elva översikter en entydig bild av betyg och summativa bedömningar: de har en huvudsakligen negativ inverkan på elevers lärande och motivation, i synnerhet svagpresterande elever och elever från minoritetsgrupper, dvs. betyg och summativa bedömningar bidrar till ökade klyftor i skolsystemet. Nedan går jag djupare in på resultaten från Harlen och Deakin Crick (2002) och Lundahl et al. (2015).

Huvudfrågeställningen för Harlen och Deakin Cricks översikt är: ”What is the evidence of the impact of summative assessment and testing on students’ motivation for learning?” (2002, s. 18). Översikten inriktas på studier av elever i åldrarna 4–18 år. Syftet med att undersöka just motivation för lärande (dvs. vilja att lära sig) och inte därtill inkludera effekt på kunskap var att författarna menade att det förra området inte var lika väl studerat som summativa bedömningars effekter på elevers kunskaper. Ett annat motiv var att motivation för lärande måste anses som en viktig aspekt av utbildning i åldrarna 4–18, bland annat för att det är i dessa åldrar som elevens vilja att fortsätta utbilda sig och grunden till livslångt lärande läggs och att motivation för lärande är en viktig komponent i detta. Harlen och Deakin Crick (2002, s. 1) skiljer mellan motivation i relation till lärandemål och motivation i relation till prestationsmål då det finns goda såväl empiriska som teoretiska skäl att anta att den senare typen av motivation innebär att fokus för eleven och undervisningen förskjuts mot andra aspekter än själva lärandet.

Förutom omfattande databassökningar gick författarna igenom ett drygt 50-tal tidskrifter manuellt, vidare nyttjade de sina breda kontaktnät inom området samt granskade referenslistor i för översikten intressanta studier, allt i syfte att finna relevanta studier för översikten.

Harlen och Deakin Crick (2002) fann 183 studier som baserat på titel och sammanfattning var relevanta för deras översikt. De hade inga begräsningar i när studierna skulle vara gjorda men fann att merparten av de relevanta studierna var publicerade efter 1990. Efter en analys av dessa studier kvarstod 19 som uppfyllde alla uppsatta kriterier för relevans och rigorositet. De fann i en djupgående analys av de 19 utvalda studierna att det fanns hög grad av evidens för att:

  • Nationella prov/liknande leder till att öka sambandet mellan låg självkänsla och prestation.
  • Nationella prov/liknande gör att lärare tenderar att i högre grad använda sig av en förmedlingspedagogik och starkt strukturerade aktiviteter, vilket gynnar den typ av elever som föredrar detta undervisningssätt men missgynnar och sänker självförtroendet för de grupper av elever som föredrar mer aktiva, varierande och öppna undervisningsformer.
  • Upprepade diagnotiska prov förstärker negativa effekter på självkänslan hos lågpresterande elever.
  • Tester (oavsett typ) bidrar till elevers uppfattning om vad bedömning är och kan bidra till att elever kan komma att uppfatta även formativ bedömning som rent summativt, oavsett lärarens intentioner.
  • Elever är medvetna om det prestationsfokus som uppstår i samband med nationella test, och att dessa bara ger en begränsad bild av vad de kan.
  • Elever som ogillar nationella prov, uppvisar höga stressnivåer (i synnerhet flickor) och föredrar andra typer av bedömningar.
  • Återkoppling på bedömningar är en viktig faktor i hur bedömningar påverkar framtida lärande för elever. Återkoppling som inriktar sig på individegenskaper snarare än att vara uppgiftsrelaterad tenderar att minska elevers fokus på lärandemålen.
  • Summativa bedömningar blir lätt ett mål i sig för det som görs i klassrummet och influerar bedömningsinteraktionen mellan lärare och elev.
  • Summativa bedömningar leder till att målen för lärandet i skolan i högre grad länkas till ansträngning och den egna förmågan (snarare än till att utveckla kunskaper).
  • Hur en test- och summativ bedömningskultur påverkar elever beror i hög grad på hur den implementeras av lärarna. Negativa effekter kan mildras i ett klimat som stödjer elevers känsla av att räcka till och prestera väl.
  • Skolsystem som har ett starkt fokus på utvärdering producerar studenter med stark yttre orientering mot betyg och social status (snarare än mot att utveckla kunskaper). (Harlen & Deakin Crick, 2002, s. 61-62).

Harlen och Deakin Crick gör en jämförelse av de resultat de fått med åtta andra litteraturöversikter inom detta område gjorda åren 1987-2001, vilka listades tidigare i detta avsnitt, och finner att deras slutsatser ligger i linje med dessa översikter (2002, s. 68-69). Ett av deras mest tydliga resultat är att summativa bedömningar differentierar och att det i synnerhet påverkar lågpresterande elever negativt. Även flickor påverkas negativt av en summativ bedömningskultur på grund av ökad stress. I relation till ålder och idén att vänja elever vid en testkultur, så menar Harlen och Deakin Crick att det mesta snarare pekar på risker med att tidigt introducera elever i en sådan kultur: ”Instead of motivation and test familiarity increasing with age, older students feel more resentment, anxiety, cynicism and mistrust of standardised achievement tests” (2002, s. 5). Att tidigt utsättas för high-stakes bedömningar leder alltså snarare till att man känner ökad oro och cynism.

Lundahl et al. (2015) använder databaserna ERIC, ProQuest och Libris tillsammans med en manuell genomgång av fyra tidskrifter på området. Genomgången täcker åren 2002-2014. Inga åldersbegräsningar användes, varför även studier på enbart universitetsstudenter inkluderades. Totalt uppfyllde 22 studier kvalitetskraven och valdes ut för fördjupad granskning. Lundahl et al. (2015, s. 30-32) fann att studierna som hade varit föremål för fördjupad granskning till stora delar var samstämmiga och att:

  • Summativa bedömningar har en generell differentierande effekt: betyg påverkar olika elevgrupper på olika sätt beroende på prestationsförmåga och kön. Lågpresterande elever och pojkar får en negativ utveckling i sitt lärande och sämre prestationer med summativa bedömningar jämfört med högpresterande elever och flickor.
  • Summativa bedömningar som betyg påverkar elevers prestationer negativt jämfört med formativ bedömning, över åldrar.
  • Negativ feedback påverkar elever negativt: feedback som är summativ och som visar på elevers bristande kunskaper och svaga resultat verkar inte hjälpa elever att ”skärpa sig” utan elever presterar sämre med negativ feedback och de presterar bättre om de får feedback med mycket och kontinuerlig ”positiv” information om hur de kan förbättra sitt arbete.
  • Ett fåtal studier undersöker betygens effekter på yngre elevers lärande och prestationer (före årskurs 6) och dessa visar att feedback som ger mycket information om hur eleverna kan förbättra sina prestationer är bättre för deras lärande och prestationer jämfört med summativa bedömningar.

Lundahl et al. (2015) menar även att ålder, erfarenheter av bedömning och om eleven är resurssvag/resursstark  tycks spela en stor roll för hur elevers lärande, motivation för lärande och prestationer påverkas av summativ bedömning. Som vi ser innehåller några av slutsatserna ett jämförande perspektiv mellan formativa och summativa bedömningar. Det finns också andra aspekter som lyfts för att förklara skillnader resultat mellan olika studiers. Exempelvis menar Lundahl et al. (2015) att det finns en skiljelinje mellan studier gjorda av å ena sidan psykologer och utbildningsforskare och å andra sidan ekonomer. Jag ska granska detta påstående senare, när jag mer ingående diskuterar skiljelinjer i betygsforskningen. Det finns skäl att nyansera detta påstående dels på basis av en re-analys av tidigare studier gjorda av ekonomer, dels i ljuset av en ny studie som genomförts av ett par ekonomer som inte hade beaktats av Lundahl et al. (2015).

Som framgått av denna sammanfattning av tidigare översikter så är evidensen stark för att betyg och summativa bedömningar huvudsakligen har en negativ inverkan på elevers motivation för lärande och för undervisningens inriktning, i synnerhet gäller detta i relation till lågpresterande elever. Flickor påverkas mer negativt i termer av ökad stress och oro av en test- och prestationskultur än pojkar. Betyg och summativa bedömningar differentierar, det är ett mycket tydligt resultat i forskningen.

När det gäller betyg specifikt så är evidensen inte lika utvecklad när det gäller hur dessa påverkar motivation för lärande, stress, prestations- och undervisningsfokus. Medel- och högpresterande elevers resultat verkar inte påverkas negativt av betyg. Huvudsakligen är det en fråga om i vilken grad betyg leder till ökat fokus på summativa bedömningspraktiker i skolan.

Trots att tidigare forskning uppvisar stor enighet och hög grad av evidens finns det ändå de som hävdar att betyg är ett viktigt verktyg i syfte att motivera elever till att anstränga sig hårdare och lyfta sina kunskapsresultat, i synnerhet i relation till lågpresterande elever. Det vill säga precis tvärt emot vad forskningen visar. Jag ska nu gå över till argument och studier som åberopas som grund för dylika argument för att se om det finns förbisedda aspekter som inte beaktats i de översikter som tidigare redovisats i detta avsnitt.

2.1.1    Belägg för att betyg kan vara bra

I detta avsnitt går jag djupare in på två rapporter som förts fram till stöd för tidiga betyg. Den första är promemorian En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet(Promemoria 2014-08-20), vilket är den senaste statliga utredning som tar upp betygsfrågan. I den utarbetas förslag till att betyg ska införas i årskurs 4 samt att det ska införas ett flertal diagnostiska tester i år 1, som del av ett stärkt bedömningsstöd till skolor. Den andra är en studie av Sjögren (2010). Vilka belägg ges i dessa rapporter för betyg och summativa bedömningars effekter på lärande, motivation och prestation?

2.1.1.1   Promemorian En bättre skolstart för alla

För att börja med promemorian så hävdas det i den att det rent generellt finns få studier av betyg av tillräckligt hög kvalitet och att de som finns i hög grad saknar relevans för svenska förhållanden (Promemoria 2014-08-20, s. 83-84). Promemorian gör inte anspråk på att vara en forskningsöversikt, men likväl tas några studier upp i den som stöd för betyg och summativa bedömningars positiva effekter på elevers lärande.

När det gäller förslagen kring bedömningsstöd i årskurs 1 i svenska, svenska som andra språk och matematik så tas den så kallade proveffekten upp som stöd för dessa förslag, en effekt som sägs visa på vikten av prov för att etablera robusta långtidsminnen (Promemoria 2014-08-20, s. 39). I avsnittet om proveffekten åberopas en studie av McDaniel, Roediger och McDermott (2007). Det sägs vara en studie med direkt relevans för proveffekten i skolmiljö. Låt oss gå till den studien för att bättre förstå vad den ger evidens för. Artikeln presenterar en syntetiserande sammanställning av flera delprojekt där ett av dessa delprojekt handlar just om proveffekter i klassrumskontext, det är studien ”Testing the testing effect in the classroom” av McDaniel, Anderson, Derbish och Morrisette (2007). I artikeln redovisas resultaten av en studie på 35 medicinstudenters frivilliga deltagande i en kurs om ”Hjärna och beteende” som forskarna hade utformat i syfte att testa proveffekten. Kursen gavs under en period av sex veckor. Den typ av kunskap som fokuserades i studien var av faktakaraktär och utvärderades med hjälp av två delprov och ett slutprov, alla av arten flervalsfrågor (multiple choice). Upplägget på studien var så kallat 3*2, med tre olika typer av tester som studenterna utsattes för veckovis och två olika faktainnehåll som endera ingick i det som testades eller inte gjorde det.[1] Studenterna tilldelades slumpvis olika behandlingar/­exponeringar i det faktabaserade upplägget. Genom detta upplägg kunde man studera vilken av de tre behandlingarna: flervalstest, kortsvarstest eller lästester som gav bäst effekt på del- och slutprov (som alltså var av flervalstyp). Man kunde även avgöra hur studenterna presterade på det innehåll som tagits upp i testerna jämfört med sådant innehåll som inte tagits upp i testerna.

Resultaten visar att samtliga behandlingar ledde till bättre resultat på del- och slutprov för det innehåll som hade testats vid jämförelse med det som inte hade testats. Den behandling som gav minst effekt var den där studenterna fick lästester, det vill säga läste testerna med de färdiga svaren ifyllda men inte själva gjorde testen. Näst bäst effekt för lärande hade flervalstesterna och bäst effekt gav kortsvarsfrågorna. Detta var inte väntat menar forskarna då det förväntade var att flervalstesterna skulle ge högst effekt eftersom slutprovet var av flervalstyp. Att det inte blev så förklarar forskarna med att minnesforskningen visat att igenkänning (som flervalsuppgifter baseras på) är sämre för lärande av fakta jämfört med att plocka fram något ur minnet (”retrieval”), vilket kortsvarstesten krävde (kortsvarstesten innebar att studenten själv fyllde i den faktaterm som fattades i ett i övrigt givet faktapåstående).

I diskussionen problematiseras resultaten och författarna menar att en del av proveffekten kan ha att göra med den feedback som studenterna fick i samband med flervals- och korsvarstesterna. Direkt efter att de gjort dessa gavs automatisk feedback där de fick de rätta svaren samt fick se hur de själva svarat.

Promemorian En bättre skolstart för alla lyfter fram vikten av studier som kan säga något av relevans för skolan. Bland annat hävdas det att “[e]n del svenska debattörer använder internationella data förhållandevis liberalt, utan att överväga deras inferens i svenska förhållanden.” (Promemoria 2014-08-20, s. 80).

Vad säger studien av McDaniel et al. (2007) om vilken roll nationellt utformade bedömningsstöd och diagnostiska test kan spela i lågstadieelevers utveckling av grundläggande förmågor inom områdena läsning, skrivning och matematik? Ger studien av de 35 medicinstudenternas faktapluggande i en kurs om hjärnan evidens för att man ska jobba på ett visst sätt med tester i syfte att lära barn läsa, skriva och räkna? Det är inte helt uppenbart hur denna koppling ser ut. Vilken roll spelar inlärning av centrala fakta vid utvecklingen av förmågor som läsning, skrivning och räkning? Det får vi inte svar på. Det är därtill enbart tre behandlingar som testas: flervalstest, korsvarstest och färdigifyllda lästest. Det finns självfallet fler pedagogiska metoder för att utveckla förmågan att läsa, skriva och räkna. McDaniel et al. (2007) gör slutligen inte anspråk på att säga något om testandets effekter på studenternas motivation, eller om lärande av andra typer av kunskaper än fakta.

Studierna av McDaniel med kollegor var det forskningsstöd som fördes fram för att tidigt bedömningsstöd och diagnostiska test är bra. Den måste anses ha låg inferens avseende lågstadieelevers utveckling av grundläggande förmågor inom områdena läsning, skrivning och matematik. Detta betyder inte att det saknas studier inom dessa områden (se t.ex. Shepard et al., 1998).

Nu vänder jag mig till frågan om tidiga betyg, vilket forskningsstöd åberopas som stöd i promemorian för att detta är bra? Frågan behandlas i promemorians kapitel 7, mer specifikt kapitel 7.2 där argument för och emot betyg tas upp.  Promemorian hävdar att forskningen på området är ringa och kan säga lite om svenska förhållanden (Promemoria 2014-08-20, s. 83-84). När det gäller argument för tidiga betyg hänvisas framför allt till Sjögrens (2010) studie Graded children – evidence of long-run consequences of school grades from a nationwide reform. Dessutom hävdas att ”[v]issa experimentella data understödjer fynden att skriftliga omdömen påverkar studieresultaten positivt med förvånansvärt starka siffror”, och i samband med detta påstående refereras nedanstående två studier (Promemoria 2014-08-20, s. 82):

  • Azmat och Iriberri, 2009 (se 2010), ”The Importance of Relative Performance Feedback Information”.
  • Bandiera, Larcinese och Rasul, 2009, “Blissful Ignorance? Evidence from a Natural Experiment on the Effect of Individual Feedback on Performance”.

Den första studien undersöker hur vetskapen om hur du ligger till kunskapsmässigt jämfört med andra klasskamrater påverkar din prestation jämfört med om du inte vet detta utan bara vet ditt betyg. Det är alltså inte en studie om betyg är bra eller ej, utan en studie av olika typer av betygssystem (på gymnasienivå). I korthet kan sägas att studien visar att det verkar vara gynnsamt för gymnasieelevers prestationer att de utöver betyg även få veta sin position i relation till andra studenter jämfört med att enbart få veta sitt betyg.

Bandiera et al. (2009), den andra studien, hämtar sina data från ett ledande universitet i Storbritannien. Upplägget av undervisningen ser likartat ut vid de 20 samhällsvetenskapliga institutioner vid universitetet som ingår i studien: studenten läser och tenterar normalt drygt fyra kurser under ett akademiskt år och avslutar varje år med ett självständigt arbete motsvarande ungefär en fjärdedel av de poäng studenten ska ta under året. Institutionerna har olika praxis när det gäller rapportering av betyg på de kurser som föregår uppsatsen. Vid vissa institutioner får studenterna betyg på de kurser man tenterar under året innan uppsatsen påbörjas och vid andra först efter det att uppsatsen har lämnats in. Detta skapar två typer av bedömningskulturer, en där studenter får veta betyg på sina kurser innan de börjar skriva uppsatsen och en där de inte vet betygen.

Den slutsats som dras är att studenterna som får veta betygen på kurserna innan de påbörjar uppsatsskrivandet presterar bättre uppsatser än de som inte får veta betyg på kurserna. Även om resultatet är som starkast för de mest högpresterande studenterna så finner Bandiera et al. (2009) att ingen studentgrupp missgynnas av att få veta sina betyg.

Naturliga experiment av den typ Bandiera et al. (2009) studerat är intressanta men som alltid måste man granska omständigheterna. En omständighet är att det handlar om studenter vid ett av de ledande universiteten i Storbritannien. Enligt Bandiera et al. (2009, s. 14) så är det bara i snitt tre procent av studenterna som underkänns på kurser under ett normalår. Och granskar man effekterna av att få information om sitt betyg så kan man notera att det för studenter som ligger under 55 i betygssnitt (50 är gränsen för godkänd prestation) inte finns någon noterbar skillnad mellan de som fått veta sitt betyg och de som inte fått veta betyget (Bandiera et al. 2009, figur 4). Om studien tolkas i detta perspektiv så ligger den ungefär i linje med forskningen om summativ bedömning där positiva effekter i vissa fall kunnat iakttas för just högpresterande elever, och i detta fall är det ju onekligen ett toppurval av högpresterande som varit föremål för undersökningen. Samtidigt visar studien att det för många studenter inte har någon effekt alls, och då framför allt för de som presterar sämst.

Ovanstående resultat motsägs delvis av andra studier, publicerade efter promemorian. Grant och Green (2013) finner inte att information om testresultat ger ökade incitament för högskolestuderande. Deras studie utgår också från naturliga experiment men bygger på en mer rigorös design. Jag återkommer till den senare i detta kapitel. Slutligen, det är tveksamt vilken relevans studien av Bandiera et al. (2009) har i relation till gruppen lågpresterande elever i grundskolan, de som ligger under gränsen för godkänd prestation. Om något så indikerar den att inte ens högpresterande studenter kan förvänta sig positiva effekter av att få kännedom om sina betyg i de fall de tillhör den lägst presterande delen av ett högpresterande urval. Detta är intressant, det finns studier som visar att det verkar vara bättre för en högpresterande elev att befinna sig i en klass där övriga elever presterar sämre än att befinna sig i en klass där övriga presterar bättre (se t.ex. Elsner & Isphording, 2015 eller Murphy & Weinhardt, 2014).

Det finns ett underliggande argument i promemorian där argument för betyg som fristående instrument tonas ned till förmån för betygens roll i en bedömningskultur där formativ och summativ bedömning samspelar på ett konstruktivt sätt. Det finns all anledning att inte underblåsa formativ och summativ bedömning som motsattsförhållanden, de bör i stället ses som ömsesidigt beroende av varandra (Taras 2007). Likväl, forskning om bedömning pekar mot att nationella prov, diagnostiska test och andra nationellt föreskrivna summativa bedömningspraktiker tenderar att tränga bort formativa bedömningspraktiker i klassrummen (se t.ex. Harlen & Deakin Crick, 2002).

För att summera: Efter att ett antal studier som åberopas i promemorian En bättre skolstart för alla granskats faller det empiriska stödet för att tidiga betyg är bra tillbaka på endast en studie, den av Sjögren (2010). Låt oss därför vända oss till den och granska den såväl som de studier den i sin tur hänvisar till som stöd för dess resultat.

2.1.1.2   Sjögren: Graded children

I samband med att Sjögren (2010) diskuterar betygens effekter nämns följande fem studier: Becker och Rosen, 1992; Costrell, 1994; Betts, 1998; Betts och Grogger, 2003; Figlio och Lucas, 2004; Dee och Jacob, 2006. Vi kan läsa att dessa studier visar att:

A general finding in this literature is that tough grading or graduation standards can have beneficial effects on student performance, but that good students benefit more than poor students, who may even suffer. The proposed mechanism is that tough standards and requirements are motivating for those who believe that working harder will pay off in higher grades or a higher likelihood of graduation. Weaker students may instead give up if tougher standards push success out of reach. With a fine enough scale, most students can, however, be on a margin where effort can pay off (Sjögren, 2010, s. 5).

Dessa studier ger alltså ingen tydlig evidens för betygens positiva effekter och några av dem visar att betyg till och med kan ha negativa effekter, i synnerhet för lågpresterande elever. Förklaringen som anförs är att för höga krav kan leda till att elever ger upp. Sjögren menar dock att fler betygssteg kan råda bot på det (vilket är tveksamt, se OECD, 2012 och avsnitt 2.1.4). Men sammantaget verkar det alltså inte som de anförda studierna ger något stöd för de resultat som Sjögren själv kommer fram till, nämligen att betyg är bra framför allt för just lågpresterande elever.

Lite senare i rapporten hänvisas till två andra studier: Azmat och Iriberri (2009, se 2010) och Bandiera et al. (2009). Sjögren (2010) menar att dessa båda studier ligger mer i linje med hennes resultat:

My results are therefore more in line with the recent findings on short run outcomes from smaller scale natural experiments that find positive effects of grades (s. 39–40).

Dessa båda studier var också refererade i promemorian En bättre skolstart för alla, som granskades tidigare. Som vi konstaterade vid genomgången av dessa så belyste endast en av dem mer direkt frågan om betyg och summativa bedömningar, den som gjordes vid ett elituniversitet i Storbritannien. Det konstaterades att det var tveksamt om den kan säga något om vilken effekt betyg har på lågpresterande elevers prestationer. Snarare verkar ett tydligt resultat av den studien vara att de positiva effekterna avtog ju sämre betyg studenterna fick.

Låt oss istället vända oss till de fem först nämnda studierna i Sjögrens rapport, för att se vilken typ av stöd för betygs positiva/negativa effekter som ges i dem.

  • Becker and Rosen, 1992, ”The Learning Effect of Assessment and Evaluation in High School”.

Ovanstående studie jämför norm- och kriterierelaterade betygssystem. Det konstateras att den relativa informationen leder till ökad akademisk prestation jämfört med när man bara får veta sin absoluta nivå/kompetens. Detta är en rent teoretisk studie, baserad på matematiska modeller, dvs. den bygger inte på empirisk evidens. Den är huvudsakligen relevant som inlägg kring vilken typ av betygssystem som kan vara bäst men då den saknar empiriskt underlag är det svårt att se hur den kan vara ett inlägg i frågan om betyg är bra eller ej.

  • Costrell, 1994, “A Simple Model of Educational Standards”.

I denna studie presenteras en teoretisk modell för hur kunskapsstandarder påverkar studenters prestationer. I artikeln undersöks olika sätt att utforma kunskapsstandarder och författaren drar slutsatsen att högre krav är bra för lärandet. På samma sätt som för föregående studie så är detta ingen studie som gör anspråk på att empiriskt undersöka frågan om betyg är bra eller ej.

  • Betts, 1998, “The Impact of Educational Standards on the Level and Distribution of Earnings”.

I denna studie presenteras en teoretisk modell för hur nivån på kunskapsstandarder påverkar olika studentgruppers framtida lön. Inte heller i denna studie framförs empiriska belägg i frågan om betyg är bra eller ej.

De två nästföljande studierna är empiriska studier som belyser fenomenet höga standarder: Betts och Grogger (2003) samt Figlio och Lucas (2004). Dessa studier anförs av Sjögren (2010) som stöd för att höga krav är bra. Båda dessa studier säger sig finna belägg för att höga kunskapskrav är bra. Men vad menar författarna med “höga kunskapskrav”? Syftar det på nationella betygsnivåer eller något annat? Eftersom båda har snarlika upplägg och drar liknande slutsatser redogörs endast mer noggrant för den förra studien.

  • Betts och Grogger, 2003, ”The impact of grading standards on student achievement, educational attainment, and entry-level earnings”.

Betts och Grogger (2003) konstaterar att det trots en mängd teoretiska studier av effekterna av höga krav (”higher grading standards”) finns få empiriska studier av detta. De använder data från en studie av gymnasister och hur det gick för dem, data från ”the High School and Beyond survey”. Detta i syfte att undersöka bedömningskravens effekter på studenternas akademiska resultat, deras utbildningsnivå samt ingångslöner. Förutom medeleffekter studerades även hur effekterna är beroende av faktorer som elevens förmåga och etnicitet. De fann att höga bedömningskrav korrelerade med relativt sett högre resultat på standardiserade tester för alla grupper men att de hade bäst effekt för högpresterande elever och menar att detta kan indikera att höga bedömningskrav har en positiv inverkan på elevers prestationer. Däremot hade de högre bedömningskraven inte någon effekt på utbildningsnivå och de hade negativ effekt på afroamerikaners och spansktalandes chanser att ta ut en gymnasieexamen.

En fråga man måste ställa sig är hur måttet ”höga bedömningskrav” konstrueras i studien av Betts och Grogger (2003). Detta är viktigt att söka svar på om resultatet ska kunna översättas till svenska förhållanden. Så här skriver Betts och Grogger (2003):

Constructing grading standards requires two pieces of information: each student’s standing relative to all students nationwide, as measured through test scores, and each student’s standing relative to other students in his/her school, as measured through grades (s. 345).

Måttet “krav” är med andra ord uppbyggt av två delmått, dels vad eleven presterar relativt andra elever på nationella och standardiserade test, dels vad eleven presterar relativt andra elever på sin skola givet de betyg läraren sätter. Genom dessa båda mått kan man konstruera en tes om att det, givet att alla lärare sätter betyg på samma sätt, måste finnas en identisk korrelation mellan testresultat och betyg (kontrollerat för en rad variabler så som antalet kurser i ämnet som eleven tagit). Betts och Grogger (2003) finner att denna tes inte håller, vilket de menar visar att lärares bedömningsnivåer skiljer sig åt. De definierar höga bedömningskrav som att eleven, givet det betyg läraren satt, får högre testresultat än förväntat. De ger följande exempel:

To see this, consider the case of two schools. If a1 a2, then students in school 1 receive higher standardized test scores, on average, than students in school 2 who earn the same grades. For example, students with a B average at school 1 score higher than students with a B average at school 2. Thus, school 1 has higher grading standards (Betts & Grogger, 2003, s. 346).

Grant och Green (2013) kommenterar i sin studie ”Grades as incentives” denna typ av studier av “höga krav”. De refererar bland annat till både Betts och Grogger (2003) och Figlio och Lucas (2004). De menar att dessa studier bygger på problematiska antaganden om vad som utgör ”höga krav” och egentligen inte kan uttala sig om vad det är som orsakar vad:

Thus, most studies of grades’ incentive effects have been done by economists. Most relate cross-instructor variation in grading standards to study time or learning outcomes […] More difficult instructors do have better learning outcomes, but this might have more to do with teaching methods, which are not controlled for, than incentives (Grant & Green, 2013, s. 1566).

Grant och Green (2013) menar alltså att det är oklart på vilket sätt dessa studier uttalar sig om “höga krav” och de menar att det kan finnas skäl att anta att de olika betygssättningspraktikerna som identifierats indikerar olika pedagogiska praktiker snarare än att indikera olika kravnivåer. Det innebär att de effekter som mäts snarare är effekter av olika typer av pedagogiska praktiker där den för testresultaten mer gynnsamma pedagogiska praktiken korrelerar med lärare som sätter relativt sett lägre betyg (dvs. har “höga krav”). Det är därtill högst oklart på vilket sätt denna typ av krav säger något relevant om det svenska betygssystemet och dess gräns för godkänd prestation. Snarare än “höga krav” verkar dessa studier, som Grant och Green (2013) är inne på, handla om lärar- och undervisningsspecifika egenskaper som korrelerar med dessa lärares interna krav på sina elever och alltså inte har med externa krav att göra (notera därtill att lärarsatta betyg i USA inte är high-stakes).

Sjögren (2010) anför ytterligare en empirisk studie kring vikten av höga kunskapsstandarder:

  • Dee och Jacob, 2006, ”Do High School Exit Exams Influence Educational Attainment or Labor Market Performance?”

Denna studie undersöker höga kunskapsstandarder på ett annat sätt än de båda nyss nämnda. Den undersöker nämligen vad som inträffat som följd av att många gymnasieskolor i USA infört så kallade slutexamina (”exit exams”) under senare decennier. Det hela började på 1970-talet i kölvattnet av en debatt kring att värdet av en gymnasieexamen hade urholkats. För att höja kvaliteten på examinerade studenter föreslogs att man skulle införa slutexamina, vilket också gjordes i stor utsträckning i USA. De slutsatser som dras i studien är att man kan se en tydlig effekt att dessa examina differentierar, dvs. minskat likvärdigheten i skolsystemet. Resultaten är inte helt entydiga utan det fanns indikationer på att det för spansktalande kvinnor och svarta fanns en korrelation mellan införande av slutexamina och ökad grad av universitetsutbildning samt positiva effekter på jobbrelaterade utfallsvariabler, vilket tycks indikera att systemet lett till ökad grad av prestationsfokus för dessa grupper även om inte andra faktorer kan uteslutas. Sammanfattningsvis menar Dee och Jacob (2006) att det behövs mer forskning på effekterna av slutexamina för att tydligare kunna uttala sig om vad dessa till synes olika utfall av slutexamina beror på. Denna studie har låg relevans för betygens effekter i skolans tidiga år. Studien behandlar olika typer av examenssystem och deras effekter på framtida utbildnings- och jobbframgång.

Ingen av de studier som Sjögren anför ger alltså belägg för att tidiga betyg ska vara bra. Låt oss därför gå närmare in på Sjögrens egen studie.

Sjögren undersöker registerdata från de betygsreformer som genomfördes i Sverige under 1970-talet då betyg i årskurs 3 och 6 försvann gradvis ända till dess att dessa betyg helt avskaffades med Lgr 80, vilket skedde från läsåret 1982/83. Efter det gavs betyg endast från vårterminen i årskurs 8. Under perioden från 1969 fram till läsåret 1982/83 fick kommunerna avskaffa betyg om de ville, vilket kommunerna gjorde i olika takt. Detta har skapat ett naturligt experiment med möjlighet att jämföra kommuner som avskaffat betyg med de som inte gjort det. Sjögren studerar data från elevkullar födda mellan 1954 och 1974.

De utfallsvariabler Sjögren i första hand fokuserar på är antal år av utbildning (upp till och med gymnasienivå) samt framtida lön. Sjögren beaktar även två andra utfallsvariabler, sannolikheten att eleven tar en gymnasieexamen och sannolikheten att eleven studerar vidare på högskolan. Sjögren undersöker effekter utifrån faktorerna kön och föräldrars utbildningsnivå.

Sjögren finner bland annat en positiv korrelation mellan betyg och fullbordat gymnasium när det gäller flickor, dvs. betyg tycks leda till att flickor fullbordar skolan snabbare. Effekterna är inte stora, som mest motsvarande tre veckor i utbildningstid. För pojkar finner hon inga medeleffekter. När det gäller elever till lågutbildade föräldrar så minskar sannolikheten för dessa att ta gymnasie- eller högskoleexamen om de inte fått betyg. Betyg verkar med andra ord vara bra för elever till föräldrar med låg utbildningsnivå oavsett kön. För pojkar till högutbildade föräldrar finner Sjögren de största positiva effekterna av betygsfrihet, motsvarande upp till sju veckor i förkortad skolutbildning.

Den förklaring som Sjögren ger till sina resultat är att kvantitativ information i form av betyg är bra för barn till föräldrar med låg utbildningsnivå. Sjögren menar att dessa inte kan tillgodogöra sig mer kvalitativ information av den typ som fås på de kvartsamtal med läraren som ersatte betygen på låg- och mellanstadiet. Sjögren menar att den könseffekt hon noterat kan förklaras av att flickor i högre grad underskattar sin förmåga jämfört med pojkar och att betyget därför påverkar dem på ett annat sätt än pojkar.

Om vi jämför Sjögrens resultat med de elva forskningsöversikterna på området så kan vi notera att riktningen på de övergripande könsskillnaderna som Sjögren visar på ligger väl i linje med de som visats av övrig forskning. Men Sjögrens effekter ligger på en något högre nivå, då hon upptäcker en positiv effekt av betyg för flickor. Det ska i sammanhanget påpekas att Sjögrens effekt gäller mer långsiktiga effektmått än det normala. Normalt undersöks betyg och summativa effekters inverkan på motivation och lärande i mer närliggande mått än hur betyg på mellanstadiet påverkar utbildningslängd, utbildningsnivå, inkomst m.m.

När det gäller betygens effekter på lågpresterande elever tycks Sjögrens resultat i flera avseenden gå tvärs emot resultaten i de forskningsöversikter som behandlades tidigare i detta kapitel. Hur kan vi förstå detta? En förklaring till detta läggs fram i Klapp, Cliffordson och Gustafsson (2014) som undersökt samma reform som Sjögren, dock med tillgång till kompletterande information om elevers kognitiva förmågor och elevers bakgrund. Dessutom, medan Sjögren använder ett mått på elevers bakgrund baserat på föräldrarnas utbildningsnivå så använder Klapp et al. (2014) socioekonomisk bakgrund, baserat på en sammanvägning av föräldrars bakgrund, deras inkomst och yrken. De kompletterande data Klapp et al. haft tillgång till kommer från projektet “Utvärdering genom uppföljning” (UGU) som pågått sedan början av 1960-talet vid Göteborgs universitet i samarbete med Statistiska centralbyrån (SCB). I UGU-databasen finns anonymiserade uppgifter om riksrepresentativa stickprov av skolelever. Med hjälp av databasen kan man följa enskilda elever från årskurs 6 upp genom utbildningssystemet upp i vuxen ålder för ett urval årskullar födda från 1948. På så sätt har Klapp et al. (2014) kunnat koppla jämförbara elever som fått betyg med elever som inte fått betyg för ett urval kohorter under den aktuella period som även Sjögren studerade.

Klapp et al. (2014) konstaterar att Sjögren inte haft ett oberoende mått för lågpresterande elever och därför inte kan uttala sig om denna grupp. När Klapp et al. (2014) kontrollerar effekter avseende socioekonomisk bakgrund och kognitiv förmåga finner man i kontrast till Sjögren, men i linje med övrig forskning på betyg och summativa bedömningar, att betyg har en negativ effekt på lågpresterande. Man finner ingen effekt av betyg kopplad till socioekonomisk bakgrund, även det i kontrast till Sjögrens resultat.

En fråga som Klapp et al. (2014) ställer sig är om det kan vara så att kortsiktiga effekter som de själva studerar och långsiktiga som Sjögren studerar kan skilja sig åt. Denna tes avfärdar de eftersom de menar att samma mekanismer rimligen borde ligga bakom båda effekterna, dvs. om man finner kortsiktiga negativa kunskapseffekter av den typ Klapp et al. (2014) fann så borde detta även påverka långsiktiga effekter såsom utbildningslängd, utbildningsnivå och sannolikheten att ta ut en gymnasieexamen. Klapp et al. (2014) menar att saken måste utredas närmare innan man slutligt kan avgöra vad skillnaderna mellan de båda studierna beror på.

I en studie som genomförts efter Klapp et al. (2014) studie, har Klapp (2015b) undersökt mer långsiktiga effekter av samma reform. Förutom betyg i årskurs 7, 8 och 9 studeras även gymnasieexamen som utfallsmått. Klapp studerade endast en kohort elever, de födda 1967, och utgår precis som Klapp et al. (2014) från den databas som finns vid Göteborgs universitet. Totalt ingår 8558 elever i ett nationellt representativt urval i studien. Klapp konstaterar att ”graded low-ability students received lower subsequent grades through Grades 7–9 and had lower odds to finish upper secondary education, compared to ungraded low-ability students” samt att ” [t]he gender difference seems to increase over time: graded girls achieve higher grades throughout Grades 7–9 and had higher odds to finish upper secondary education, compared to ungraded girls and graded and ungraded boys” (Klapp, 2015b, s. 302). Dvs. resultat i linje med de som framkommit i forskningsöversikterna.

Vi finner alltså att det forskningsstöd som Sjögren åberopar huvudsakligen inte har relevans för frågan om tidiga betyg och att de studier som hade viss relevans ligger i linje med forskningen om betyg och summativa bedömningar. Vi finner även att Sjögrens studie tydligt motsäger vad som framkommit i forskningsöversikterna när det gäller betygens effekter på lågpresterande. En möjlig förklaring till detta är att Sjögren inte haft ett oberoende mått på elevers kognitiva förmågor varför det finns skäl att behandla just dessa resultat i Sjögrens studie med försiktighet.

2.1.2    Sammanfattande och utvecklande diskussion kring empiriska belägg av betygens effekter

Det kan vara av intresse att notera att idén om att betyg ska motivera elever till bättre prestationer inte har grund i betygens uppkomst och tidiga utveckling, utan att det verkar vara en idé som växer fram först under 1900-talet. Betygssystem har historiskt växt fram utifrån andra behov, som medel för certifiering och kvalitetssäkring. I studien ”Grades as incentives” hävdar Grant och Green (2013) att utvecklingen av nya betygssystem framför allt drivits av målet att betyg ska ge korrekt information om studenters kunskaper:

In summary, grading systems evolved with the educational system, partly in response to demands for better information about student performance, but were not explicitly designed to motivate students (s. 1565).

De menar vidare att detta i synnerhet gäller för de numera vitt spridda A–F-baserade betygsskalorna, uppbyggda kring kriteriebaserade och kvalitativt skilda betygssteg. Dessa växer fram mot slutet av 1800-talet som ett led i en modernisering och effektivisering av utbildningsinstitutionerna och för att råda bot på vad man ansåg vara godtycklig betygsättning bland lärare. Ett exempel på detta är när man vid Harvard under 1880-talet övergick från procent-betyg till en A–E-skala med motiveringen att studenterna genom denna typ av betyg i lägre grad skulle motiveras att tävla med varandra. Man hävdade även att de nya betygen skulle få studenterna mer fokuserade på genuint kunskapssökande. I en årsrapport från Harvard 1885 kan man läsa följande:

The Faculty last year did away with the minute percentage system of marking, and substituted a classification of the students in each course of study in five groups, the lowest of which includes those who have failed in the course. It is hoped that this grouping system will afford sufficient criteria for the judicious award of scholarships, honorable mention, and the grade of the Bachelor’s degree, while it diminishes the competition for marks and the importance attached by students to College rank in comparison with the remoter objects of faithful work. (Grant & Green, 2013, s. 1565)

A–E/F skalan och andra kriteriebaserade betygsskalor är också de som allmänt rekommenderas av betygsexperter, bland annat för att de leder till mindre prestationskonkurrens, mer korrekt värdering av kunskap samt större fokus på lärande och kunskap jämfört med relativa och mer gradrika system (OECD, 2012). Vi återkommer till detta. Här är dock en fördjupad diskussion kring betygens motiverande effekt på sin plats; den nyss nämnda studien av Grant och Green (2013).

Grant och Green (2013) har studerat vilka incitament som A–F skalan ger studenter. De finner att inte ens där information om betyg potentiellt har som störst motiverande effekt, dvs. för de studenter som ligger precis under gränsen för godkänd prestation, har diagnostisk information om betyg någon motiverande effekt. Låt oss närmare se till hur studien är upplagd.

Grant och Green (2013) använde tio års data från fyra olika kurser inom ekonomiområdet som getts av fem universitetslärare vid två universitet i USA. Varje lärare hade minst 650 studenter sammanlagt. En mängd data om dessa studenters prestationer samlades in, inklusive information om dessa studenters prestationer under kursernas gång: resultat på hemuppgifter, mittexamina (två till fyra stycken) samt slutexamina. Samtliga examinationer var av typen flervalsfrågor (multiple choice), men några kortsvarsfrågor kunde ingå. Samtliga lärare använde en kriteriebaserade A–F-skalan kopplad till en standardskala, vilket är den vanliga uttolkningen av kriteriebaserade betyg i USA. I denna går gränserna för A gick vid 90%, för B vid 80%, för C vid 70%, för D vid 60% och där resultat under 60% gav F, dvs underkänt betyg. För att inte få bias i studien från studenter som låg långt under att klara godkänt betyg valde forskarna att dra gränsen för inkluderade studenter vid 50% (baserat på vad de presterat inför slutexaminationen). Följande slutsats dras:

Though the threshold grade incentives studied here are economically meaningful, they do not inspire the students in our data to strategically raise their exam scores when their grades are most likely to benefit, even when it means the difference between passing and failing (Grant & Green, 2013, s. 1582).

Forskarna finner alltså ingen motiverande effekt av att studenter gavs information om betyg, inte ens för de studenter som har som mest att vinna på det, de som låg på gränsen till att klara sig. Jag återkommer till mer teoretiskt förankrade förklaringar av detta i nästa avsnitt.

2.1.3    Teoretiskt förankrade argument kring betygens effekter på elevers lärande och motivation

Trots att betygens roll för motivation och lärande visat sig huvudsakligen negativ i de senaste decenniernas forskning, och därtill tydligt negativ för lågpresterande, så fortsätter betyg att föras fram som viktiga för just elevers motivation och lärande. Hur kommer detta sig? En förklaring som lagts fram är att ekonomi- och psykologiforskning, de områden som dominerat betygsforskningen, dominerats av skinnerianska teorier och att dessa teorier ofta okritiskt applicerats även inom utbildningsområdet utan empiriskt stöd (Yeager et al., 2014; Grant & Green, 2013). Grant och Green (2013) menar därtill att betyg rimmar väl med allmänna föreställningar om hur incitament fungerar vilket gör att många kan ha svårt att acceptera resultat som pekar på andra effekter. En tredje förklaring är att forskningen kring incitament inte tydligt skiljt mellan proceduriell och heuristisk kunskap (t.ex. repetition vs problemlösning). Över huvud taget har forskningen kring elevers motivation för lärande utvecklats mot en ökad teoretisk medvetenhet det senaste decenniet.

Vad senare års forskning visat är att den typ av extern belöning som betyg hör till (hit hör även incitament som pengar) kan ha en viss effekt på proceduriella kunskaper men inte på heuristiska dito:

The general finding is that they improve performance in “algorithmic,” or repetitious, tasks but are less effective or even counterproductive at “heuristic” tasks that require creativity, concentration, or intuition. (Grant & Green, 2013, s. 5; jfr Yeager et al., 2014).

Liknande resultat har visats i andra studier kring hur incitament påverkar  elevers prestationer. Gneezy, Meier och Rey-Biel (2011) diskuterar de resultat som framkommit i forskning kring incitament och behandlar bland annat en studie av Fryer (2011), som utfört randomiserade försök vid grundskolor i USA under två läsår 2007-2009. Fryer (2011) undersökte hur pengar mest effektivt kunde fungera som incitament till ökade resultat. Variabler som undersöktes var av mer direkt art såsom närvaro eller att en elev läser en bok, men även mer indirekta såsom betyg. Totalt 6,3 miljoner dollar distribuerades till 38 000 elever vid 261 skolor. Ett resultat var att incitament som riktar sig till mer indirekta utfall såsom betyg hade lägre effekt än de som riktade sig till mer direkta utfall såsom närvaro, gott uppförande, att bära uniform osv. Gneezy et al. (2011, s. 197) menar att en förklaring till detta kan vara att elever, “even if they are motivated by rewards, may not know how to turn their efforts into success”. Detta kan jämföras med den starka betoningen på bedömning för lärande inom pedagogisk forskning (Hattie & Timperley, 2007). Även om en elev vill ha högre betyg och är motiverad av de extra pengar hon eller han kan få som resultat av detta ger pengarna i sig inte eleven de verktyg som den skulle behövt för att förbättra sin prestation relativt de komplexa lärandemål betyg ska vara uttryck för (Yeager et al., 2014; jfr Harkin et al., 2016).

Även om yttre incitament som pengar kan ha betydelse för enklare förmågor så finns det flera skäl att fundera över om den vägen är den rätta, inte minst då det kan bli ganska dyrt. En forskargrupp som fördjupat sig i motivation relativt repetitiva och “tråkiga” skoluppgifter är Yeager et al. (2014). De menar att skolarbete aldrig fullt ut och hela tiden kan vara roligt utan att de flesta undersökningar pekar mot att fler och fler elever upplever skolarbete som just tråkigt och hellre prioriterar annat. En viktig fråga är därför vad som kan förklara att elever ägnar sig åt tråkiga skolmoment. Yeager et al. (2014) har under senare tid även intresserat sig för hur laboratorieförsök som syftar till att öka elevers motivation för studier kan skalas upp och implementeras i skolan.

Elevers uthållighet i studier av till synes enformiga och tråkiga skoluppgifter har visat sig mycket central för att förstå varför elever lyckas i sina studier. Yeager et al. (2014) testade tre olika typer av motiv till studier: transcenderande (omvärldsorienterade) motiv, självcentrerande inre motiv och självcentrerade yttre motiv. Den första typen av motiv handlade om studier som ett sätt att bidra till en bättre värld medan de senare handlade om studier för att man var intresserad av området ifråga (inre) eller att man ville studera för att få ett bättre jobb eller högre lön (yttre) (Yeager et al., 2014, s. 562). De kunde i sina försök visa att det enda som hade signifikant effekt på elevers förmåga att ta sig an tråkiga skoluppgifter var transcenderande motiv, medan elever som uppvisade den andra typen av motiv inte skilde sig signifikant från kontrollgrupperna. Yeager et al. (2014, s. 575) poängterar i diskussionen att dessa resultat gäller träning av enklare förmågor och därför kan anses ha störst effekt på lågpresterande elever. Hur mer altruistiska motiv till studier och hårt arbete i skolan påverkar toppresterares resultat är en fråga för framtida forskning.  Sammantaget visar denna typ av forskning på tidigare förbisedda aspekter av pedagogiskt verksamhet och vad som får elever motiverade till hårt arbete. Det pekar inte mot betyg som en lösning av de utmaningar som finns med elever som inte når målen utan det handlar snarare om att arbeta med eleverna så att de utvecklar genuina motiv för sina studier.

Conservation of Resources Stress Theory (COR-teorin) är en teori som utvecklats och prövats i betygssammanhang (Klapp, 2015a, s. 50). Det är en motivations- och stressteori som utvecklats inom forskningsområdena medicin, psykologi och sociologi men som tillämpats även inom utbildningsområdet. Teorin avser att förklara hur människor utifrån olika förutsättningar reagerar på och hanterar stressfyllda situationer såsom prestationssituationer i skolan. COR-teorin utgår från att eleven vid en given tidpunkt har en viss tillgång till resurser i relation till ett visst skolämne. Det kan handla om attityd till ämnet, uppfattning av den egna kompetensen, självkänsla och förmåga att reglera sina egna känslor. Framtida händelser eleven upplever i skolämnet kan både hota eller skapa nya resurser för eleven. En utgångspunkt i teorin är att en negativ påverkan (såsom att misslyckas på ett prov) har proportionellt större inverkan på resurserna än en positiv påverkan (såsom att lyckas på ett prov). Det krävs därför mindre påverkan för att rasera resurser än det krävs för att bygga upp dem (Klapp, 2015a, s. 50-51). COR-teorin förklarar det som empiriskt visats i studier av betyg och summativa bedömningars effekter på elevers motivation för lärande, nämligen att svagpresterande elever samt elever som överskattar sin förmåga i skolarbete (vilket pojkar tenderar att göra) förlorar mycket på negativ feedback i form av betyg och summativa bedömningar medan högpresterande elever samt flickor inte påverkas i samma utsträckning. COR-teorin förklarar också varför starka positiva effekter inte noteras i relation till betyg och summativa bedömningar.

COR-teorin samt distinktioner kring proceduriella kontra heuristiska kunskaper tillsammans med nya motivationsteorier har det senaste decenniet gett nya insikter inom området betyg och summativa bedömningar som problematiserat och vederlagt teorier som tidigare dominerat området. Betyg och summativa bedömningar har och kommer fortsatt ha en viktig funktion att fylla i utbildning i syfte att generera resultat om elevers kunskapsnivåer, både som information men också för att hålla lärare, elever och skolor ansvariga för dessa resultat. I relation till motivation för lärande, självkänsla och andra viktiga egenskaper för elever så handlar det alltså framför allt om att utforma resultatsystem vars negativa effekter på dessa egenskaper minimeras.

2.1.4    Antal steg i betygsskalan

Det kan i sammanhanget vara intressant att nämna en undersökning av betygssättning i olika länder som gjordes som del av PISA 2009 och omfattar 21 länder (OECD, 2012). Den enkät som specifikt behandlade betyg distribuerades endast i 17 av dessa länder.[2]  En aspekt av ett betygssystem som OECD särskilt tryckte på är vikten av att betyg ska ge ett korrekt och likvärdigt mått på elevers kunskaper. Kriteriebaserade system med ett fåtal kvalitativt skilda godkända betygssteg som beskriver prestationsgrader såsom godkänd, väl godkänt, utmärkt och så vidare visar sig klart bättre jämfört med relativa och gradrika skalor. OECD (2012) menar därtill att den senare typen av skalor uppmuntrar till skadligt tävlande vilket i sin tur leder till fel fokus i verksamheten, det vill säga till att elevers fokus förskjuts från det väsentliga lärandet till andra mer strategiska överväganden. De menar att kvalitativa skalsteg skapar bättre överensstämmelse mellan betyg och prestation jämfört med mer kontinuerliga betygsskalor. När det gäller de senare skalorna finns en tendens att olika lärare lägger in olika betydelse i de olika skalstegen, något som tycks kunna hanteras bättre med de kvalitativt preciserade skalorna.

3    Avslutande ord

Betyg, tidig uppföljning av elevers kunskaper, tydliga kriterier för elevers kunskaper och ansvarssystem kopplade till detta ligger fortsatt högt upp på många partiers skolpolitiska agenda i syfte att åstadkomma en bättre skola. Men är det den bästa vägen att gå för svensk skola?

Det som förvånade mig i genomgången av forskningen var hur svagt stödet för betyg var. Av de fåtal studier som lyfter fram positiva effekter var huvuddelen baserade på rent teoretiska antaganden om betygens effekter, det vill säga utan grund i hur betyg faktiskt påverkar elevers kunskaper och motivation. Detta att jämföra med de otal forskningsöversikter som visar på ytterst problematiska effekter av betyg och summativa bedömningar på elevers lärande och motivation.

I skollagen står det att skolan ska vila på vetenskaplig grund. Vad menas med det i ljuset av all den forskning som finns på nationellt utformat ansvarssystem med gränser för godkända prestationer? Varför framhärdar politiker att systemet misslyckats för att kraven varit för låga och att det därför krävs mer av samma medicin som redan prövats i drygt två decennier: det krävs tidigare betyg och uppföljning, tydligare ansvar, tydligare kunskapskrav osv. Är det inte dags att inse att förlorarna i detta system varit de systemet i dess begynnelse var tänkt att hjälpa: lågpresterande elever (under godkändgränsen)? Det är dags att vi på allvar börja tala om det svaga stöd som finns för betyg och dylika uppföljningssystem, och de negativa effekter som otaliga översikter lyft fram. Vetenskaplig grund kallas det. Det behöver inte betyda att vi överger vare sig betyg, krav eller ansvarsutkrävande, de kan ha ett syfte att spela i skolan (exempelvis betyg som information till föräldrar, eller som grund för urval), men vi kan inte låtsas som att de har effekter på skolans kvalitet som de att döma av all tillgänglig forskning med största sannolikhet inte har.

(Ovanstående text är ett utdrag ur en längre underlagsrapport jag tog fram för något år sedan och som aldrig publicerats. I rapporten belystes även systemaspekter av betyg och betygens roll för tidig uppföljning. Dessa texter har jag besparat läsaren, men sammanfattningen gällande betygens roll för uppföljning lyder:

Sammanfattningsvis kan man se att det inte finns några enkla kopplingar mellan kunskapskrav, betyg och särskilt stöd. Det finns i denna genomgång av forskning på svenska förhållanden inga indikationer på att betyg skulle utgöra en central komponent i ett välfungerande stödsystem.

Även om inte relationen mellan särskilt stöd, måluppfyllelse och tidiga betyg finns tydligt belyst i forskningen så är den bild som framträder av en stödjande skolmiljö för barn relativt tydlig; betyg är ett för trubbigt och oprecist instrument för att kunna bidra till att styra kvalitet på och omfattning av en så komplex åtgärd som särskilt stöd till barn.)

Referenser

Ames C. (1992). Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271.

Azmat, G. & Iriberri, N. (2010). The importance of relative performance feedback information: evidence from a natural experiment using high school students. Journal of Public Economics, 94(7–8), 435–452.

Bandiera, O., Larcinese, V. & Rasul, I. (2009). Blissful ignorance? Evidence from a natural experiment on the effect of individual feedback on performance. Working paper.

Becker, W. & Rosen, S. (1992). The learning effect of assessment and evaluation in high school. Economics of Education Review, 11(2), 107–118.

Betts, J. R. (1998). The impact of educational standards on the level and distribution of earnings. American Economic Review, 88(1), 266–275.

Betts J. R. & Grogger, J. T. (2003). The imapct of grading standards on student achievement, educational attainment, and entry-level earnings. Economics of Education Review, 22(4), 343–352.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Brookhart, S. M. (2015). Graded achievement, tested achievement, and validity. Educational Assessment, 20(4), 268–296.

Costrell, R. M. (1994). A simple model of educational standards. American Economic Review, 84(4), 956–971.

Crooks, T. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research 58(4), 438–481.

Dee, T., & Jacob, B. (2006). Do high school exit exams influence educational attainment or labor market performance?NBER Working Paper No W12199.

Elsner, B. & Isphording, I. E. (2015). A big fish in a small pond: ability rank and human capital investment. IZA Discussion Papers 9121, Institute for the Study of Labor (IZA).

Figlio, D. & Lucas, M. E. (2004). Do high grading standards affect student performance. Journal of Public Economics, 88(9–10), 1815–1834.

Fryer, R. (2011). Financial incentives and student achievement: evidence from randomized trials.The Quarterly Journal of Economics,126(4), 1755–1798.

Gneezy, U., Meier, S. & Rey-Biel, P. (2011). When and why incentives (don’t) work to modify behavior. The Journal of Economic Perspectives, 25(4), 191–209.

Grant, D.  & Green, W. B. (2013). Grades as incentives. Empirical Economics,44(3), 1563–1592.

Harkin, B., Webb, T. L., Chang, B. P. I., Prestwich, A., Conner, M., Kellar, I., Benn, Y. & Sheeran, P. (2016). Does Monitoring Goal Progress Promote Goal Attainment? A Meta-Analysis of the Experimental Evidence. Psychological Bulletin, 142(2), 198–229.

Harlen, W. & Deakin Crick, R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students´ motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1). Research evidence in educational library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kellaghan, T., Madaus, G. & Raczek, A. (1996). The use of external examinations to improve student motivation. Washington DC, US: AERA.

Klapp, A. (2015a). Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Klapp, A. (2015b). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 22(3), 302–323.

Klapp, A., Cliffordson, C. & Gustafsson, J-E. (2014). The effect of being graded on later achievement: evidence from 13-year olds in Swedish compulsory school. Eductional Psychology: An international Journal of Experimental Educational Psychology.

Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Lundahl, C., Hultén, M., Klapp, A. & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi: forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt.Stockholm: Vetenskapsrådet.

Madaus G. F. & Clarke, M. (2001). The adverse impact of high stakes testing on minority students: evidence from 100 years of test data. I G. Orfield & M. L. Kornhaber (red.).Raising standards or raising barriers? Inequality and high stakes testing in public education. New York: The Century Foundation.

McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H. & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 494–513.

McDaniel, M. A., Roediger, H. L. & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200−206.

McDonald, A. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational Psychology 21(1), 89–101.

McNeil L. & Valenzuela, A. (2000). The harmful impact of the TAAS system of testing in Texas: beneath the accountability rhetoric. Houston, Texas, US: Rice University.

Murphy, R. & Weinhardt, F. (2014). Top of the Class: the Importance of Ordinal Rank. CESifo Working Paper Series No. 4815.

Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students. Educational Psychologist 22(2), 155–175.

OECD (2012). Grade expectations: how marks and education policies shape students’ ambitions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

Promemoria 2014-08-20. U2014/4873/S En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet. Utbildningsdepartementet.

Shepard, L., Kagan, S. L. & Wurtz, E. (red.) (1998). Principles and recommendations for early childhood assessments. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Sjögren, A. (2010). Graded children – evidence of longrun consequences of school grades from a nationwide reform. Working paper 2010:7. Uppsala: IFAU – Institutet för arbetsmarknad och utbildningspolitisk utvärdering.

Taras, M. (2007). Assessment for learning: understanding theory to improve practice. Journal of Further and Higher Education, 31(4), 363–371.

Yeager, D. S., Henderson, M. D., Paunesku, D., Walton, G. M., D’Mello, S., Spitzer, B. J. & Duckworth, A. L. (2014). Boring but important: a self-transcendent purpose for learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 107(4), 559–580.

[1]De tester som användes var: flervalstest, kortsvarstest samt läsuppgift, vi kan kalla den senare ”lästest” då den innebar studenterna med denna behandling fick i uppgift att läsa igenom tester med de rätta svar färdigifyllda

[2]Rapporten bygger på en enkät som distribuerades till 21 av de deltagande länderna i PISA 2009. 14 OECD länder: Australien, Österrike, Belgien, Ungern, Island, Irland, Italien, Korea, Mexiko, Nya Zeeland, Polen, Portugal, Slovakien och Slovenien och sju partner länder/ekonomier: Kroatien, Hong-Kong, Lettland, Macao, Serbien, Singapore, Trinidad och Tobago. Australien, Hong-Kong, Korea och Slovenien distribuerade inte delenkäten gällande betyg och ingår inte i den delen av analysen i rapporten.

Skolverket och den stora konspirationen

De senaste veckorna har sett en intensiv skoldebatt med högt och hårt tonläge. Det märks att valet närmar sig. Bland annat har debattörer försökt förklara varför Björklund misslyckades med sin ambition att skapa en tydlig läroplan under sin regeringstid. Den teori som lanserats menar att det var ”mäktiga tjänstemän” som förde in en konspiratorisk pedagogik i läroplanen som gick på tvärs med Björklunds intentioner.  Hur kunde han och departementet missa detta frågar sig vän av ordning? I synnerhet som forskningen visat att just Björklunds departement är det som jobbat närmast Skolverket, och som i högre grad än tidigare departement kontrollerat och styrt så att Skolverket följt departementets linje (se Magnusson 2018).

Jag har en annan teori. Skolverket är en myndighet. Myndigheter censurerar och friserar, i synnerhet när det gäller kritik mot rådande system och reformer. Det ligger så att säga i sakens natur. Dels att det alltid finns stark kritik, dels att det gäller för myndigheten att inte släppa lös kritiken – det vore ju att skjuta den egna legitimiteten i sank.

Jag vet flera kollegor som blivit censurerade av Skolverket. Vi tillhör alla vad som med en slarvig beteckning kan kallas ”pedagogiskt etablissemang”. Vi har bidragit till att skriva rapporter som varit för obekväma (för systemkritiska) och som aldrig publicerats och så vidare. Jag har själv blivit censurerad av Skolverket tre gånger. Den första gången skrev jag om med Ingrid Carlgren på DN-debatt 2004 under titeln ”Skolverket sprider myter”. Senaste gången var en rapport där ett kapitel jag skrivit som riktade kritik mot nuvarande styrsystem ströks.

Den andra gången jag blev bortfriserad var nedanstående intervju med mig gjord i november 2010. Den låg ute på Skolverkets hemsida några timmar, men togs sedan bort. Flera av frågorna i intervjun gällde den då nyligen genomförda läroplansreformen, Lgr 11. Som läsaren ser framför jag synpunkter som – så här i efterhand – jag förstår att Skolverket valde att ta bort från sin hemsida. Varför på sin egen hemsida lägga ut kritiska synpunkter mot en nyligen genomförd reform?

Jag blir illa berörd av tonläget i skoldebatten. I Sverige idag är det ett ”pedagogiskt etablissemang” som anses ligga bakom allt som är fel med skolan genom en ideologidriven konspiration – vi anses ha tentakler in på självaste Skolverket! Tidningar tar tacksamt emot och publicerar. Inläggen eggar. Etablissemanget! Ner med etablissemanget! Det spelar ingen roll att ”vi” var bland de första kritikerna av Lgr 11 och dess otydlighet.

 

Intervju med Magnus Hultén, 9 november 2010.

I:                    Intervjuare

MH:               Magnus Hultén

===

I: Finns det någon aspekt av de pågående skolreformerna som är extra intressant för dig med tanke på den forskning du bedrivit kring utformningen av naturvetenskaplig utbildning?

MH: Det som jag tycker mig se, det är att den trend som är inslagen sen tidigare fortsätter. Det vill säga, det undersökande arbetssättet förstärks, alltså betoningen av det. Att man ska skolas i att göra systematiska undersökningar och så vidare, samt att kritiskt granska fakta från tidningar, naturvetenskapligt relaterade samhällsfrågor, att det också förstärks. Det vill säga kärnkunskaper i biologi, fysik, kemi, begreppsförståelse, teoriförståelse och så vidare, det kanske får en ytterligare försvagad ställning. Men det är min tolkning.

I: Brukar det vara stora skillnader mellan intentionen bakom till exempel en kursplan och hur den tolkas?

MH: Man kan se det på två sätt, först att det finns intentioner och att det inte alltid blir som det var tänkt. Men jag tänker att man också kan se det så här, att de som skapar kursplaner och läroplaner bara har vaga idéer om vad de vill. De har idéer och vilja och visioner, men exakt hur det ska se ut, det har de ingen aning om. Så det skapas dokument som med nödvändighet är ganska öppna och ofullständiga och som lämnar utrymme för att realiseras på många olika sätt. Och det är inte givet vad som kommer att betonas. Här spelar samtida strömningar väldigt stor roll. När 1980 års läroplan infördes så började ju miljöfrågorna komma starkt. Men det var först i slutet av 80-talet som man verkligen fick de där begreppen för att tala om miljön, alltså ”hållbar utveckling”, ”biologisk mångfald” och så vidare. Så det dröjde ett decennium innan begreppen för att hantera miljöfrågorna kom på plats.

I: Vad baseras sådana här reformer egentligen på?

MH: Det kan se olika ut i olika läroplansreformer. Den reform vi ser just nu är att betrakta som en revisionsreform lik den som var 1969 som sköttes inom Skolöverstyrelsens organisation. Det har alltså inte varit frågan om en ny läroplan och nya idéer så jättemycket, utan det är mer frågan om någon sorts revidering av målreformen 1994, en nödvändig revidering av några av de problem som man upplevt att reformen 1994 hade. Likvärdighet verkar ha varit den ledande riktlinjen, att skapa enklare dokument för ökad likvärdighet. Men några visioner för ämnena konkret tycker jag inte man kan se denna gång.

Men man kan ju gå tillbaks till andra reformer och se att det har funnits starka idéer även kopplade till hur ämnena ska framställas. En av mina favoritreformer är den 1918, den nya undervisningsplanen som man brukar lyfta fram som en milstolpe i folkskolans historia genom att den fick en mer medborgarbildande inriktning. Man hade redan i början av 1900-talet haft en del olika idéer kring samverkan mellan naturkunnigheten [som ämnet kallades då] och geografiämnet. I stället för att fokusera naturens objekt som man hade gjort i slutet av 1800-talet, alltså hundar, fiskar, fåglar och blommor, så skulle man nu fokusera landskap och sjöar och natursystem, för att det var mer pedagogiskt. De ansågs forma sig till en naturlig helhet hos barnet. Det var alltså en tydlig pedagogisk idé som låg bakom mycket av reformarbetet för naturämnet vid den reformen. Men något sådant har jag inte sett denna gång. Det behöver ju inte finnas varje gång, utan ibland är det rent teknokratiska eller byråkratiska reformer.

I: Finns det planer för om och i så fall hur den pågående reformen ska utvärderas?

MH: Det är en bra fråga, jag har inte sett något sådant, men jag hoppas att det görs utvärdering och uppföljning. För jag tror att det är ett ganska digert arbete man har lagt ner. Annars tror jag arbetet är lite ogjort. En stor fråga rör ju den nya strukturen. För det första har de nya kursplanerna mål. Dessa är formulerade på samma sätt som strävansmålen i de förra kursplanerna, där det handlar om vilka mer övergripande förmågor som ska utvecklas i ämnet. Sen finns det ett centralt innehåll, och kunskapskrav. Och de här tre hänger ju ihop, så är det ju tänkt, men frågan är hur det kommer att användas av lärare. Och i slutändan är det ju de lokala dokumenten som blir styrande och frågan är hur dessa skapas. Kommer dessa att bygga helt och enbart på kunskapskraven? Hur kommer det centrala innehållet användas? Vilken roll kommer målen att spela, och, kanske ännu mer intressant hur kommer de tre olika delarna att kombineras, dvs vilket centralt innehåll paras ihop med vilka mål och vilka kunskapskrav när det skrivs planeringar? Jag märker när jag ger de nya kursplanerna till lärare i lärarutbildningen att man kan para ihop det lite hur som helst. Och det kanske är bra om det fungerar så, men jag tror att det finns många oklarheter kring hur de här nya styrdokumenten kommer att fungera. Och det måste följas upp tror jag om det ska vara någon vits med det här.

Om man går tillbaks i historien till min favoritreform, grundskolereformen 1962, så hade man hållit på i tio år och utvärderat undervisningsformer. Det var hundratusentals elever i slutet som var utsatta för olika experiment, där man testade undervisningsmetoder och innehåll. Även om slutsatserna av försöken ingalunda var entydiga så körde man igång grundskolan. Men man insåg att det här var en så stor reform att man behövde en kontinuerlig uppföljning, så man skapade olika metoder för det. Man skapade särskilda utvecklingsblock, alltså kommuner som var speciellt fokuserade på att ligga i framkanten på olika sätt. Sen fanns det särskilda pedagogiska arbetsgrupper som var knutna till Skolverket och vars uppgift var att plocka upp information från fältet hela tiden och på så sätt återkoppla och föra vidare den informationen till Skolöverstyrelsen. Efter fyra år av kontinuerlig uppföljning av grundskolereformen så tog man så i början av år 1966 beslut att revidera grundskolans första läroplan, en revidering som ledde till 1969 års läroplan. Det tycker jag är föredömligt på det sättet. Men det fanns ju oändligt mycket pengar i Sverige på den tiden så det var helt annat än idag. Det får man väl ha i åtanke.

I: Kan du säga något om vad du tror att de viktigaste konkreta konsekvenserna av den nuvarande reformen kommer att bli för hur lärare undervisar inom de naturvetenskapliga ämnena, och hur elevernas lärande utvärderas?

MH: Det har ju talats så mycket om ämneskunnande, att vi ska höja elevernas kunskaper i naturvetenskap. Men när jag tittar på den här reformen så undrar jag lite vad man menar med det. Sett till de kunskapskrav som Skolverket föreslagit så verkar ungefär en tredjedel vara av den typ som man normalt förknippar med ämneskunskap, det vill säga att förstå evolution, förstå kemiska förlopp och så vidare medan en tredjedel är mer granskande, human/samhällsvetenskapliga aspekter av naturvetenskaplig kunskap. Om man tänker sig en blivande lärare med en rent naturvetenskapliga skolning, har ju denne inte riktigt utbildats för att hantera den senare typen av frågor. Ytterligare en tredjedel av kunskapskraven rör det undersökande arbetssättet och också här kan man ställa sig frågande till hur de ska hanteras. Det är klart att en som doktorerat inom naturvetenskap har vissa inblickar i vad ett naturvetenskapligt arbetssätt är, men det är ju inte så att elever i grundskolan ska jobba som man gör på universitetet. Där har man ju mycket dyra instrument och så vidare. Naturvetenskapen ser ju ut på ett helt annat sätt ute i skolorna. Där blir det någon form av individualiserad undersökande verksamhet, som följer andra premisser än den naturvetenskapliga forskningen. För det undersökande arbetssättet har man ofta hämtat inspiration från vetenskapsteori, vetenskapsfilosofi och vetenskapssociologi. Det är säkert positivt för framtiden att elever lär sig det här och får någon form av kompetens. Men jag undrar, var det verkligen det man ville ha? Som jag tänker mig hela den här debatten och upprinnelsen till Björklunds skolpolitik, och till den här reformen och förändringarna som görs i skolan, så är det ökat fokus på kunskap, mer ”the hard core”, kunskap om vad kraft är, att de ska kunna vissa kemiska förlopp, att man ska kunna evolutionsteori och så vidare, när man går ut grundskolan. Jag tror allmänhet och politiker tänker sig naturvetenskapliga kunskaper som detta. Men när jag ser på reformen och så som texterna är skrivna i kursplanen, så tycker jag att denna typ av kunskaper får mindre utrymme än tidigare, det är andra kunskaper som bedöms viktigare. Det lägger jag ingen värdering i för egen del, jag bara tycker att det är lite intressant.

Det är ju en sak att initiera en sådan reform som denna, och vilka motiv som finns bakom. Varje läroplansreform innebär att gränserna för ämnet dras om, att vissa innehåll minskar på bekostnad av något annat. Den grupp som sitter och skriver kursplanerna har stora möjligheter att forma ämnet lite som de känner för, och kanske även till delar på tvärs med vad de som initierade reformen tänkt sig. Här finns ju alla möjligheter, för så detaljstyrt kan inte instruktionerna till kursplaneförfattarna vara, då blir det tal om ministerstyre.

===

Symposium om 1968 och pedagogiken

I en uppmärksammad politisk manifestation ockuperade studenter i maj 1968 sitt eget kårhus i Stockholm. Den 25:e kom dåvarande utbildningsministern Olof Palme dit för att diskutera med de protesterande studenterna. Det är ett av de ikoniska ögonblicken i den svenska samtidshistorien.

Nu, exakt femtio år senare, arrangerar vi ett symposium om 1968 och pedagogiken. Även om en hel del på symposiet kommer att kretsa kring det som hände under den där händelserika majmånaden kommer det också handla om mycket annat. Ambitionen är att ta ett bredare grepp, utifrån en rad olika infallsvinklar, på pedagogik, skola och högre utbildning i Sverige under det som kallats det röda decenniet från 1965 till 1975. Det var en tid av stark politisering och ett ifrågasättande av tidigare givna sanningar, även inom pedagogikens område. Många drömde om och försökte också konkret arbeta med alternativa undervisnings- och utbildningsformer. Mycket var onekligen naivt, men det finns ändå skäl att så här ett halvt sekel senare fråga om vi idag, vad gäller det politiska och framför allt det pedagogiska, kan ha något att lära av denna så omvälvande period.

25 maj 2018 kl. 10.00–17.00
Södertörns högskola, lokal MB505

Preliminärt program:
10.00–10.10 Anders Burman och Joakim Landahl: Inledning
10.10–10.45 Kjell Östberg: Palme, utbildningspolitiken och maj 68
Kaffe
11.00–11.35 Alexander Ekelund: Studentorganisering vid sextiotalets slut
11.35–12.10 Kajsa Ohrlander: Dialogpedagogiken, kritiken och konstruktionen av en manlig intellektuell
Lunch
13.00–13.35 Sven-Eric Liedman: I skuggan av Vietnam och UKAS. Akademisk undervisning 1968
13.35–14.10 Janne Holmén & Johanna Ringarp: 1968 och reformer av högre utbildning i Sverige och Finland
Kaffe
14.30–15.05 Joakim Landahl & Daniel Lövheim: Ner med meritokratin!
15.05–15.40 Christian Lundahl: Tidningen Krut och betygsmotståndets dialektik
Paus
15.55–16.30 Anders Burman & Shamal Kaveh: 68, det politiska och det pedagogiska
Avslutande diskussion
Mingel

Symposiet, som är ett samarrangemang mellan idéhistorieämnet vid Södertörns högskola och Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet, är öppet för allmänheten och kräver ingen föranmälan. Fri entré.

Varmt välkoma!
Anders Burman & Joakim Landahl

1968 affisch

Mind the gap – återkoppling i praktiken

Formativ bedömning på senare tid allt oftare anklagats för att leda tlll en instrumentell undervisning inriktad bara på det som krävs för att nå vissa kriterier. I Sverige har inte minst Ingrid Carlgren stått bakom en sådan kritik (t.ex. här). Den har dock också figurerat ett tag i den internationella bedömningsdiskussionen. Dylan Wiliam påpekade relativt tidigt att det råder flera missförstånd kring Bedömning för lärande, som gör att implementeringen inte riktigt fungerat som förväntat (t.ex. i Stewart, 2012). Även andra företrädare för ”Bfl-rörelsen” menar att problemen med implementeringen av Bfl på nationell nivå – där Bfl ofta blivit ett instrumentellt sätt att nå förenklade mål – hör ihop med att man missförstått begreppet formativ bedömning. Den japanska forskaren Shuichi Ninomiya har istället ingående diskuterat svagheterna i hur formativ bedömning definierats hos just företrädare för Bfl, som t.ex. Dylan Wiliam.

Ninomiya menar att de ursprungliga teorierna om formativ bedömning inte tydligt skiljer mellan ”konvergent” och ”divergent” bedömning, dvs. mellan ett kriteriestyrt bedömande och ett mer förutsättningslöst sätt att utforska individens kunnande. Poängen är att de tre nyckelprocesserna i formativ bedömning för att avgöra ”var eleverna befinner sig i sitt lärande, vart de ska och vad som behöver göras för att få dem dit” ofta tolkas som: vilken nivå är eleven på, vad är nästa steg i sekvensen för att hjälpa dem om de misslyckas och hur identifierar man nästa mål. Det är enkelt att i det här fallet uppfatta framgång i lärande som att uppnå målet, och lärarens roll då blir att uppmuntra studenten att behärska små och detaljerade aspekter av läroplanen – ”closing the gap” (jfr Sadler 1989). Som ett resultat blir processen med formativ bedömning mekanisk: man bedömer prestationer i förhållande till målet och berättar för studenten hur man når målet istället för att upptäcka vad de lär sig.

Den interaktiva processen, som egentligen är huvudfunktion i Bfl, tenderar att minska till förmån för en avkodning av mål och framgångskriterier i enkla fraser som eleverna kan förstå, eller uttryckt i små steg som eleven kan nå bit för bit. Därmed finns en risk att man försummar upptäckten och uppbyggnaden av kunskap genom utforskande av ett större ämnesinnehåll. Eleverna tillåts endast utveckla en ”processuell autonomi”, skriver Ninomiya, där de uppmuntras att förstå sin nivå och de steg som de förväntas ta. Denna praxis riskerar dock att ta bort utmaningen med att verkligen lära sig, att utveckla förmågan att lära sig lära: ”elevautonomi”. Undervisningen blir en serie coachingtekniker för att möta målen. Torrance (2007) har en term för detta skriver Ninomiya, ”criteria compliance” (s. 282), där undervisning och lärande blott blir en fråga om att skapa ”överensstämmelse” mellan ett mått på elevens kunskap och målen. En lösning Ninomiya ser är att inte betona feedback i syfte att “closing the learning gap”, utan snarare se feedback som en dialog, i en interaktiv process i syfte att påverka det pågående lärandet. Det handlar om att vara medveten om gapet snarare än att stänga det: Mind the gap! Detta pekar också mot att eleverna måste involveras mer i bedömningsprocessen.

I en ny avhandling från Karlstad universitet visar Anna Öhman (2017) just på skillnaden mellan den enkla teoretiska modellen för ”closing the gap” och den komplexitet varmed bedömning ofta sker. En utgångspunkt är att mycket av den forskning som finns om återkoppling bygger på enkla experiment där det finns en tydlig ”sändare och en mottagare” för en dessutom oftast verbal återkoppling. Anna Öhman ville utmana denna bild och valde att filma interaktion mellan läraren och elever för att däri spåra återkopplingens mekanismer.

I avhandlingens teoretiska delar beskriver Öhman skillnaden mellan återkoppling som produkt eller process och hon diskuterar olika sätt att se på bedömning där man exempelvis inom ett sociokulturellt perspektiv betraktar bedömning som interaktiv, dynamisk och kollaborativ samt integrerad i undervisningen, medan ett behavioristiskt perspektiv på bedömning snarare ser bedömning som stimulus och respons i ett mer prestationsinriktat lärande. Bedömning som piska, morot och i termer av rätt och fel. Den moderna bedömningsforskning ansluter sig mer till det förra än det senare perspektivet. I teorin är detta klok position men Öhman menar att det inte funnits särskilt mycket empirisk forskning som kan backa upp dessa antaganden.

Öhman som ville studera återkoppling i frisörutbildningen märker också att det nästan helt saknas forskning om feedback i yrkesutbildning. I en stor studie av Heitink med flera från 2015 där forskarna gick igenom 1743 studier av återkoppling kom bara 3 studier från yrkesutbildningskontexten. Öhman lyfter fram några studier som pekar på att huvudrörelser, miner, gester, en klapp på axeln etc. kan fungera som återkoppling. Det man bland annat ser från yrskesutbildningskontexten är att återkoppling ofta sker genom invävda demonstrationer, dvs. att läraren visar hur man kan göra. Återkopplingen är ofta så att säga multimodal.

Avhandlingen är en så kallad sammanläggningsavhandling och bygger på Öhmans Lic-uppsats och två andra studier hon genomfört kring återkoppling inom frisörutbildningen. Den första studien, Lic-uppsatsen, handlar om återkoppling som en del av den dagliga undervisningen och undersöker samtal mellan lärare och elever relaterade till bedömning av kunnande. Uppsatsen visar hur återkoppling är både lärar- och elevinitierad och att återkoppling har funktioner som varierar över tid. Öhman kallar återkoppling som är lärarinitierade för cykler och återkoppling som är elevinitierade för loopar. Analysen av återkopplingspraktiken visar vidare i två exempel hur så kallade semiotiska resurser används av lärare och elever i meningsskapandet i relation till den undervisade uppgiften. Hon urskiljer vissa återkommande mönster där återkopplingen har olika funktioner: kontrollera, instruera och värdera.

Resultaten illustreras med denna figur:

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

I delstudie 2 fördjupas kunskaperna från Lic-uppsatsen. Fokus för analysen ligger nu enbart på inledningen i loopen. Resultatet från tre analyserade exempel visar hur elevers delaktighet i att identifiera problem och ge förslag till lösningar möjliggörs genom användning av olika resurser. Det handlar om deltagarnas placering i rummet och lärarens verbalt tysta närvaro som ger eleven tillträde att både fråga och visa sina funderingar. Det handlar om hur fysisk tillgång till arbetsmaterialet skapar förutsättningar för frågor och det handlar om hur man använder det taktila och det visuella.

Den tredje studien utforskar återkoppling i interaktionen i kreativt och problemlösande innehåll. Det handlar om hur läraren genom interaktion med eleven i ett förlopp får eleven att upptäcka problemet, finna lösningar och även förstå vad det är som gör en fin håruppsättning. Detta kan man kalla en samproducerad bedömning där läraren med varsam hand ger eleven möjlighet att själv utveckla förmågan att känna igen kvalitet i arbetet.

Öhman skriver i diskussionen av sina resultat:

I stället för att se på återkoppling som en produkt för tydlighet och timing (Price et al., 2013) visar avhandlingens resultat hur elevers aktiva deltagande och initiativ kan uppmärksammas och uppmuntras i klassrumsbaserad bedömning. Återkoppling kan då istället ses som en process. Resultaten visar hur eleverna deltar i komplexa bedömningar av sina pågående arbeten, där de steg för steg får göra erfarenheter tillsammans med sina lärare. (Öhman 2017, 78)

För att knyta tillbaka till Ninomiya är det precis den här typen av återkoppling som behövs för att inte hamna i ett överdrivet fokuserande på ”överensstämmelse” mellan enkla mått på elevens kunskap och målen. Elever ska inte bara lära sig rätt och fel, de behöver utveckla förmågan att känna igen styrkor och svagheter i ett arbete och att själva kunna värdera sina prestationer. De behöver utveckla en vidare förståelse för ämnenas innehåll och för vad det innebär att lära sig och på sikt bemästra ett kunskapsområde.

Referenser

Ninomiya, S. (2016). The Possibilities and Limitations of Assessment for Learning: Exploring the Theory of Formative Assessment and the Notion of “Closing the Learning Gap”. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 79 No. 10, March, 2016. pp. 79–91

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional system, Instructional Science, 18.

Stewart, W. (2012, July 13). Think you’ve implemented Assessment for Learning? Times Educational Supplement.

Öhman, A. (2017). Återkoppling i interaktion. En studie av klassrumsbaserad bedömning i frisörutbildningen. Diss. Karlstad universitet. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1136025&dswid=7935

 

 

 

Bortom Sputnik

Hösten 1957 drabbades USA av den så kallade Sputnik-chocken. Den 4 oktober lyckades Sovjetunionen med en bedrift som ingen annan nation lyckats med tidigare: att sända upp en satellit – Sputnik – som cirkulerade kring jordklotet. Sputnik var en klotformad satellit, stor ungefär som en badboll, som med en hastighet av 30 000 kilometer i timmen gjorde ett varv runt jorden på cirka 96 minuter.

sputnikfrimärke

Den runda satelliten, som i början liknades vid en konstgjord måne, skapade stark oro i USA.  Detta var under det kalla krigets dagar, där motsättningarna mellan USA och Sovjetunionen var starka. Till viss del handlade frågan om den militära konkurrenskraften. Den som kunde skjuta upp satelliter kunde också tänkas skjuta upp missiler. Men frågan stannade inte vid det militära utan kom att beröra frågan om skolors kvalitet (Clowse 1981; Lenz 2015; Haugsbakk 2013). Det hävdades att skolorna inte var tillräckligt bra. Böcker och artiklar skrevs som behandlade vad som var fel med den amerikanska skolan och på vilka sätt Sovjet var överlägsen. En av böckerna sammanfattar diskussionen redan i sin titel: What Ivan knows that Johnny doesn’t. (Trace 1961). Framförallt riktades i diskussionerna uppmärksamhet mot matematik och naturvetenskap, det var dessa ämnen som framförallt ansågs behövas i den internationella konkurrensen. Den före detta presidenten Herbert Hoover kommenterade bristen på naturvetare och ingenjörer i tidningen Times, kort efter Sputnik:

The trouble is that we are turning out annually from our institutions of higher education perhaps fewer than half as many scientists and engineers as we did seven years ago. The greatest enemy of all mankind, the Communists, are turning out twice or possibly three times as many as we do. (Tröhler 2013:145).

Sputnikkrisen berörde i första hand förstås USA, men även i ett land som Sverige kom debatten av föras kring hur man kunde förstå den amerikanska skolans utveckling. Två inflytelserika pedagogikprofessorer: Torsten Husén och Wilhelm Sjöstrand drog helt olika slutsatser av Sputnikkrisen, vilket exemplifierar att receptionen av internationella idéströmningar kan påverkas av den ideologiska positionen hos mottagaren.

Torsten Husén, professor i praktisk pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, var anhängare av idén om en enhetsskola för alla samhällsklasser. I februari 1959 skrev han i Dagens Nyheter tidningsartikeln ”Amerikansk skoldebatt i satellitåldern”. Han menade att Sputnik hade skapat ett helt nytt intresse för vad som försiggick i de sovjetiska skolorna.

Tidigare hade det ansetts vara omstörtande och halvt förrädiskt att besöka Ryssland för att studera något där. Sedan något år har det varit högsta mod  att bege sig dit för att studera de förträffliga ryska skolorna. Jag har börjat få jäktade besök av amerikanska kolleger som gör en hastig mellanlandning i Skandinavien innan de far vidare öster ut (Husén, 1959).

Det Husén beskrev här var en pedagogisk Sovjet-turism som möjligen var lite sårande ur svensk synvinkel. Det svenska experimentet med enhetsskola, som pågått sedan 1950 i form av en försöksverksamhet, var uppenbarligen ingenting som intresserade de amerikanska kollegorna nämnvärt i spåret av Sputnik. Sverige var bara en plats man mellanlandade på. Han raljerade också över den nyvunna expertstatus som nya aktörer fått, trots att de saknade erfarenhet av forskning i pedagogik:

Den som under de senaste två åren följt den amerikanska skoldebatten har stundom haft anledning begrunda innebörden i ordspråket att den enögde blir kung i de blindas rike. Personer som tidigare inte ägnat skolan något intresse, t ex satellitforskningsgeneraler och atomfysiker, eller som i varje fall haft en rätt avlägsen kontakt med denna, har plötsligt utnämnt sig till överdomare då det gäller att konstatera vad den amerikanska skolan ’producerar’. I samma veva som Sputnik hösten 1957 sändes upp publicerade US Office of Education en rapport om det ryska skolväsendet. Denna blev föremål för en betydande publicitet och lade ytterligare kol på glädjen hos dem som utförde mera avancerade självplågarnummer på temat den dåliga amerikanska skolan (Husén, 1959).

Wilhelm Sjöstrand, professor i pedagogik och pedagogisk psykologi vid Uppsala universitet, hade en helt annan inställning än Husén till både enhetsskolan och diskussionerna i samband med Sputnikkrisen. 1960 publicerade han en bok kallad För och mot den nya skolan där han samlade artiklar han skrivit under de senaste åren, och där han gick till angrepp mot vad han kallade ”det doktrinära enhetsskoletänkandet” (Sjöstrand 1960: 95). Sjöstrand var kritisk till idén om en enhetsskola och progressiva metoder, och han använde sig av internationella argument för att driva igenom sin ståndpunkt.

En av bokens artiklar, ursprungligen publicerad i juli 1959, heter ”Sputnikskräck eller pedagogisk självbesinning?” Sjöstrand menade här att man i Sverige försökt bagatellisera den utveckling som skett i USA och som enligt honom inneburit en kritik av den progressiva och ineffektiva pedagogiken i USA. Han tog upp amiral Rickovers inflytelserika bok Education and freedom som ett positivt exempel på ett tillnyktrande i den amerikanska debatten. I uppskattande ordalag beskrev Sjöstrand hur Rickover gjort upp med den amerikanska självgoda övertygelsen om den egna förträffligheten som gjort dem oförmögna att lägga märke till undervisningsväsendets brister. Sjöstrand försvarade också Rickovers kunskaper. Man behöver inte vara professor i pedagogik för att ha auktoritet i pedagogiska frågor, menade Sjöstrand. Han fann det fördomsfullt och övermaga att hävda ”att en militär i framskjuten ställning inte skulle äga några som helst förutsättningar för ett framgångsrikt deltagande i den pedagogiska debatten” (Sjöstrand 1960: 111).

Som stöd för sitt omdöme hänvisade han till att Rickover var en bildad man med stor kännedom om det europeiska bildningsväsendets historia. Den amerikanska allmänheten hade också varit förståndig nog att lyssna på vad han hade att säga. ”Den [amerikanska allmänheten] föredrar tydligen en högt bildad företrädare för krigsmakten framför en frälst progressivist som bekläder en lärostol i pedagogik.”(Ibid: 111) Sjöstrand menade vidare att Rickovers yrkeserfarenheter inte var en begränsning när det gällde att bedöma kvaliteten i det amerikanska utbildningsväsendet. Tvärtom, hans position gav honom en närmast unik förmåga att bedöma hur eliter utbildades i landet (Ibid: 114-115).

Debatten om Sputnik uppvisar både tidstypiska och generella drag för hur en kris uppstår och behandlas i pedagogiska sammanhang. Det unika var kopplingen till kalla kriget som gjorde att diskussionen framförallt kretsade kring två länder, USA och Sovjetunionen, även om också andra länder tog intryck av diskussionen. Samtidigt finns det också generella drag i denna diskussion som kan kännas igen även i senare tiders krisdiskussioner. Sådana frågor som är bekanta även idag är exempelvis: Är krisen reell eller ej? Vilka kunskaper bör ett skolsystem eftersträva? Vilka typer av aktörer kan göra legitima anspråk på att sitta inne med viktiga kunskaper om skolans tillstånd? Vidare är diskussionen om Sputnik ett exempel på hur en uppfattad kris i ett visst land kan inspirera till diskussioner i andra länder. Man kan tala om detta i termer av ”krislån”. I motsats till den typ av policylån som handlar om att importera en redan fungerande pedagogik, innebär detta att en krisdiskurs importeras, som i sin tur kan användas för att värna en redan existerande pedagogik på hemmaplan, eller en nyligen övergiven sådan (jfr Takayama 2007; Gruber 2004: 186). Som vi sett var det emellertid inte en självklarhet att göra dylika krislån. Där Wilhelm Sjöstrand ansåg att Sputnik borde fungera som en tankeställare även för Sverige, var Torsten Husén ytterst skeptisk.

Huséns skepsis till Sputnik-diskussionerna är intressant i sig, för den kan ha haft betydelse för den utveckling som snart skulle äga rum. Mycket snart skulle han nämligen få en central roll som ordförande i en ny internationell organisation som utvecklade ett alternativt sätt att jämföra skolors prestationer. De kom att genomföra mycket omfattande studier av elevers kunskaper i en rad länder. Organisationen kom snart att få namnet IEA, International association for the evaluation of educational achievement. Ytterst sett kan de betraktas som en organisation som ville frambringa en annan typ av data om skolsystem runt om i världen än vad den tidens debattörer hänvisade till. Det var en strävan att gå bortom Sputnik, att frambringa nya metoder och nya kunskaper för att uttala sig om skolan. Organisationen är idag kanske främst känd för att genomföra TIMSS och PIRLS, men deras största betydelse är kanske att de lade grunden för PISA.


Texten är ett lätt bearbetat utdrag ur Joakim Landahl, ”Kris och internationella jämförelser” i J. Landahl & C. Lundahl (red.) Bortom Pisa: internationell och jämförande pedagogik. Stockholm: Natur & kultur. pisabok