Att lära av de bästa? – Om skolans kunskapsbehov

Postat den 9 februari, 2012 av Daniel Sundberg

Frågan om vilken kunskap som behövs om skolans belägenhet är en av de verkligt stora och viktiga frågorna i dagens utbildnings- och forskningspolitik. I en rapport ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i internationellt forskningsperspektiv” så får vi en glimt av hur ekonomiexperterna ser på saken. Det är emellertid en fråga som åtminstone indirekt berör väldigt många människor i samhället och som därför är en medborgarangelägenhet av hög dignitet. Det är också en komplex fråga. Att reducera kunskaperna till en typ eller till en dimension är troligtvis en av de mest förödande föreställningarna om skolans forsknings-och kunskapsbehov.

Ändå präglas skoldebatten av idag av många tvärsäkra svar på vilken kunskap och vilken forskning som vi tränger. Från alla håll levereras starka värderingar i frågan. Många gånger skymmer just betraktarens värdeglasögon sikten för såväl skolans konkreta verksamhet som den systematiska kunskapsbildning och forskning som bedrivits i mer än 100 år. Skolans värdedimension, vad som ska motivera oss att satsa på skolan, är sammanvävd med kulturella berättelser om vårt förflutna, om samtiden och om framtiden. Sådana berättelser om skolans mål och mening är emellertid sällan något som lyfts fram och diskuteras (för ett undantag se här!).

Delvis är element i dessa berättelser rationellt överlagda beslut. Men delvis är det också tyst common-sense som tas för given. I alla reformskeden i skolans historia kan man i efterhand se hur förändringar legitimeras genom metaberättelser, vare sig det rört sig om allas rätt till skola (utbildningens demokratisering), likvärdig och jämlik undervisning för alla medborgare (utbildningsexpansionen) eller som nu, utbildning som internationellt konkurrensmedel.

Vad som händer när skolan frånkopplas övergripande riktningsgivande samtal är att komplexiteten reduceras till endimensionella färdiga lösningar. Som om problemet vore ett. I brist på historia och framtid blir fixpunkten lösningen här och nu. Vissa element blåses upp till allmängiltiga sanningar. Här kan reformivraren ta god hjälp av myter. På utbildningens och skolans område florerar det en mängd lättillgängliga och dåligt underbyggda myter i fråga om vad bör göras med skolan och göras i skolan. Skolan är en samhällsinstitution som är inbäddad i kulturella lager av förförståelse. En betydande del av dessa kulturella för-givet-tagande bygger på anekdotisk bevisföring och över-generaliseringar grundade på personliga erfarenheter (t.ex. från en vallfärdsresa till skolmekkats Finland).

Utbildningsforskningens uppgift är inte att vara en sådan riktningsgivare, men den bör vara med i samtalen och förse med vidgade och fördjupande perspektiv, ge kvalificerade underlag, peka på handlingsalternativ och kritiskt pröva rådande föreställningar och förståelse. För att medverka till rationella beslut – på goda grunder. Av en forskningsöversikt som ska sammanfatta kunskapsläget och peka på kunskapsbehov bör man därför kunna ställa krav på (i) att författaren sakligt och allsidigt har gått igenom relevant forskning (dvs. allsidig och saklig behandling av forskning kring de aktuella frågorna), (ii) att författaren använt sig av en systematik i sökningar och i behandlingen av funna studier och undersökningar, samt (iii) att författaren drar slutsatser på basis av forskningsresultaten.

När rapporten från ESO (Expertgruppen för studier av offentlig ekonomi) ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv” släpptes strax före jul är det en händelse som förtjänar en rad av det skälet att den faller på samtliga av dessa tre basala kriterier. Om detta skulle vara diagnosen som experterna ställer på skolan och dess problem så är patienten illa ute. Även om det är lätt att sympatisera med författarens slutsatser kring t.ex. lärarens betydelse, är det som redovisning av forskningsläget mycket problematiskt. För det första får vi ingen översikt av forskning på området. De deklarerade anspråken på att gå igenom det internationella forskningsläget täcker inte ens promilledelar av kunskaper på området. För det andra får vi ingen allsidig eller systematisk genomgång av forskningen. Vi får ’cherry-picking’ av förklaringar som uppskattas av författaren. Vi får visserligen en hel del referat från pedagogikprofessorn John Hatties forskningsöversikt Visible learning, men bara valda delar. Vi får för det tredje inte heller en enda metodanvisning om hur översikten har gått till (sökningar, urval, behandling, värdering etc.). Slutligen får vi för det fjärde inte heller slutsatser baserade på forskningsresultaten. I rapporten ges mest bekräftelser av förförståelse och common-sense.

Det mer intressanta och viktiga att diskutera än rapporten i sig är vad den kan vara ett symtom på. Inte en rad ägnas i rapporten om skolans syfte och riktning och kanske just det säger något om hur stark metaberättelsen om skolan som ekonomiskt instrument i kunskapsekonomin håller på att bli. Man kan nämligen anta att en metaberättelse har som mest inflytande när den blir så självklar att alternativ ses överflödiga. Håller ekonomismen på att bli Den kulturella berättelsen som ska motivera oss att satsa på skolan? I tider av oroligheter och kriser är detta kanske vad vi kan hålla fast vid – skolan som konkurrensmedel. Idag tar den sig i alla fall närmast mytiska proportioner och uttryck. Men, i stora samhällsförändringar är det, som Lakoff & Johnson visat i sin klassiska studie, mytens uppgift att leverera ett enkelt och entydigt språk – att skapa en nollpunkt från vilken man kan bortse från störande historia och motstridiga fakta. Av seriös forskning bör vi dock kunna kräva att den bedrivs systematiskt, hjälper oss att slå hål på myterna och visar på olika handlingsalternativ i fråga om skolans riktning. Här finns en stor del av skolans kunskapsbehov idag.

Publicerat i Utbildningspolitik | 1 kommentar

Varför? Därför. Svensk utbildningshistoria i korthet

Postat den 3 februari, 2012 av Joakim Landahl

Den svenska utbildningshistorien genomsyras av copycats. Viljan att tänka självständigt har ofta varit underordnad vanan att tänka en tanke som någon annan tänkt. Man har kopplat på olika ideologier och ideal på sin egen hjärna, som en sorts artificiell intelligens. Frågan om varför man förespråkar en viss typ av undervisning har ofta besvarats på något av följande sätt:

För att Gud har sagt det. För att Joseph Lancaster säger så. För att man gör så i Preussen. För att skolinspektören så önskar. För att de gör så i läroverken.  För att 1946 års skolkommission säger så. För att demokratin kräver det. För att vetenskapen har kommit fram till att det är det bästa. För att läroplanen fastslagit det. För att vi alltid har gjort så. För att man gör så i Finland.

Publicerat i Okategoriserade | 2 kommentarer

Kunskapspanik i skoldebatten

Postat den 9 januari, 2012 av Christian Lundahl

Debatten om skolan 2011 antog drag av moralpanik. Det tycks finnas en rädsla för att barn inte lär sig vad de behöver i skolan. Ibland framstår det nästan som att skolan lär barnen fel saker. Det är en kunskapsutveckling i ”fritt fall” som Marcej Zaremba uttryckt det (här).

En lösning som just nu prövas är ökad inspektion och kontroll. Strax innan jul kom regeringen exempelvis med förslaget om att återinföra studentexamen. Dessa förslag bygger på väldigt tunna teorier om att människor presterar bättre när de utsätts för krav och kontroll, men framför allt har de en moralisk underton av att lärare och elever inte gör sitt bästa.

Men denna lösning har uppenbara problem. Redan under 1990-talet lanserades termen technologies of mistrust för att beskriva baksidan av ökad kontroll inom offentlig sektor (Power 1997). Ett synliggörande av resultaten i offentlig sektor leder ofta till ökad misstro eftersom resultaten inte säger något om verksamhetens förutsättningar och processer. McKinsey&Company (2010) har också visat att ökad uppföljning och utvärdering är tämligen verkningslöst och kan ofta ha motsatt effekt i system som har en nedåtgående trend. Även om de som fasar för en kunskapsnedgång skulle ha rätt, tycks medicinen med mer inspektion och kontroll inte särskilt effektiv.

En annan lösning som lanserats i skoldebatten är att vi ska lära av vårt grannland Finland. Även denna lösning vilar på skakig grund. Det har, menar Pasi Sahlberg (2011) tagit Finland 30 år att bygga upp det skolsystem de har idag. Är det dagens finska skola som ska ligga till förebild för den skola vi vill ha i Sverige om 30 år?

I skoldebatten hävdas allt oftare att svensk skola måste hitta tillbaka. Det håller jag med om – tillbaka till sina kärnvärden men utan rädsla inför framtiden.

Moralpanik uppstår i rädslan inför det okända. Inom utbildning har lärare i alla tider sedan Platon gett uttryck för en oro över att nya generationer inte kan tillräckligt mycket, eller på annat sätt beter sig olycksbådande. Begreppet moralpanik, så som sociologen Stanley Cohen först använde det i sin bok om mods och rockers (1972), ligger nära begreppet masshysteri. Bakom masshysteri ligger vissa särintressen och personer med förmåga att jaga upp stämningen. På engelska talar man om moral entrepreneurs. I svensk skoldebatt har vi liknande entreprenörer som låter sina rädslor för den nya generationens kunskaper underminera en mer sansad diskussion om vad svenska elever egentligen kan (och då utöver det som mäts), vilka kunskapsbehov vårt nuvarande samhälle ställer (och på vad sätt de eventuellt inte tillgodoses), samt vilka kompetenser som kan behövas i framtiden. Inte minst saknas det en diskussion om skolans bidrag för elevernas sociala och emotionella utveckling.

Den moderna svenska skolan som växte fram under andra halvan av 1900-talet vilade på en tillförsikt och respekt för de unga, som kom till uttryck genom termer som elevinflytande, elevperspektiv och lust att lära. Skolan skulle utgå ifrån att det var eleven som stod i centrum för lärandet. Detta var värden som skrevs in i styrdokumenten oftast genom parlamentariska överenskommelser. Det var värden som elever, lärare och föräldrar, oavsett social bakgrund kunde enas kring. Det var värden som vuxit fram i kontrast till det tidiga 1900-talets auktoritära skola som sållade bort 75 procent av eleverna innan högstadieåldern. Svensk skolas värderingar kring barn och unga har varit världsledande. Att utgå ifrån eleverna och ge dem inflytande behöver dock inte innebära att läraren abdikerar och slutar att ställa krav. Om eleverna ska utveckla självständiga motiv till lärande, behöver läraren vara väldigt närvarande och ge rätt typer av utmaningar baserat på en kunskap om elevernas kapacitet och behov (se ett tidigare inlägg om detta här). Här är det lätt att gå fel om man som lärare till exempel inte ser sitt övergripande ansvar när elever har eget arbete. Kritikerna till den elevcentrerade skolan har dock ofta blandat ihop de värderingar skolan vilat på med undervisningens genomförande.

Grunden till ett fungerande skolsystem är en samsyn kring dess kärnvärden. Det är sådant som kan få skolans olika parter att dra åt ett och samma håll. Det går inte att nå en samsyn i det system som nu byggs upp med en stark kontrollapparatur som skapar splittring mellan systemets olika delar och underminerar lärares professionalitet. Om nu skolan skulle befinna sig i ”fritt fall”, så är det troliga att de lösningar som lanserats snarare accelererar fallet än dämpar det. Uppriktigt sagt, vem ser en ljusnande framtid i ökad kontroll?

Publicerat i Kunskap och lärande, Utbildningspolitik | Etiketter , , | 1 kommentar

Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

Postat den 16 december, 2011 av Magnus Hultén

Högre utbildning bör, enligt den norm som dominerar det europeiska högskolesystemet, bedrivas i nära samband med forskning. Detta samband, ofta refererat till som ”den Humboldtska principen”, har beskrivits som det drag som särskiljer högre utbildning från annan utbildning. (citat taget från Agenda för forsknings syntesskrift)

Den 30 november var jag på Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin (IVA) för ett morgonseminarium kring forskningsanknytning i högre utbildning. Frågan som behandlades var angelägen, vilket bekräftades av deltagarlistan. Här fanns allt från rektorer för universitet och högskolor till riksdagsledamöter. Talarlistan bjöd bland annat på inlägg av universitetskanslern Lars Haikola.

Frågan är inte bara angelägen, den är därtill inte enkelt besvarad med ett ja eller nej. För oss som jobbar inom lärarutbildning är frågan ständigt närvarande. Inom lärarutbildning är det tydligt hur det finns en slitning mellan en akademisk gren av lärarutbildningen (den som går tillbaka på läroverkslärartradtionen) och en gren som hyllar lärlingsutbildningen som princip (den som går tillbaka på seminarietraditionen och utbildningen av folkskollärare). IVA, som låtit genomföra flera studier på området, menade att man såg med oro på utvecklingen av en högre utbildning, framförallt de tendenser som gör att forskning och utbildning alltmer skils från varandra i högre utbildning (Agenda för forskning)

Det var under frågestunden som min bordsgranne, Hans Bergström, reste sig upp och ställde sin fråga. Framställningen var mästerlig. Han började klädsamt med att rikta en kritisk blick på akademiseringen av den egna kåren, journalister, så övergick han till att diskutera sjuksköterskornas akademiseringen och uppkomsten av omvårdnadsvetenskap, ett forskningsområde som ingen, enligt Bergström, visste vad det handlade om. Att det kan bildas såpass konstiga forskningsämnen som effekt av akademisering visar, enligt Bergström, hur galen idén om akademisering är. Den drivs mer av jakt på ökad status, än av omsorg för att utbilda goda journalister och sjuksköterskor, menade han vidare.

När jag trodde Bergström var redo att ställa sin fråga gled han över på lärarutbildningen. Jag trodde först att han skulle göra en lika kort utvikning kring den. Men nej. Man riktigt kände hur temperaturen i luften kring Bergström höjdes när han kom in på lärarutbildningens akademisering. Avigsidan av denna akademisering stavades, enligt Bergström, ”pedagogisk forskning”. Det hat mot pedagoger som Bergström uttryckte har jag sällan, om aldrig, mött, och då har jag ändå mött många pedagogikmotståndare i mina dagar. Det var rent skrämmande att ta del av, i synnerhet om man betänker att den mannen varit chefredaktör för Sveriges mest inflytelserika dagstidning och den som framgångsrikt formulerat och drivit tidningens agenda i skol- och lärarutbildningsfrågor. Bergström raljerade bland annat över antalet pedagogikprofessorer i Sverige (han nämnde en siffra) samt hur många avhandlingar som skrivits på området de senaste åren. Det var imponerande siffror. Dock, Bergström konstaterade att det endast var en försumbar andel av dessa avhandlingar som hade relevans för undervisningen. Orsaken till Sveriges dåliga resultat i PISA och TIMSS kunde direkt härledas till dessa båda faktum, dvs. antalet pedagogikprofessorer och antalet för lärarutbildning irrelevanta avhandlingar. Bergströms slutkläm var att forskningsanknytning i allmänhet inte är av godo för professionsutbildningar och i synnerhet inte för lärarutbildning.

Kan Bergström ha rätt? Ja, frågan är knappast ny. I mitten på 1980-talet diskuterades akademiseringen av läraryrket flitigt. Pedagogikprofessorn Ference Marton talade detta steg i läraryrkets akademisering som ”den vetenskapliga grunden för själva överförandet av kunskaper och färdigheter” (Marton 1986, 19). Martons ansåg att det var värt driva en akademisering av dessa delar av lärarutbildningen, men konstaterade samtidigt att det ”naturligtvis varken [är] självklart att det är möjligt att professionalisera läraryrket i denna mening eller att det är önskvärt att förvetenskapliga lärarutbildningen.” (Ibid., 19). Så långt verkar pedagogikprofessorn och den f.d. chefredaktören ense i frågan om lärarutbildningens akademisering.

Men Bergström missar en mycket viktig fråga, till skillnad från Marton. I Bergströms retorik kan akademisering av lärarutbildning reduceras till en fråga om den pedagogiska forskningens vara eller icke vara i lärarutbildningen. Även om det är svårt att isolera pedagogikämnets andel av en lärarutbildning så kan man, mellan tummen och pekfingret, säga att mellan 5-10 veckor av en normal lärarutbildning utgörs av ”pedagogikstudier”. Kan det vara så att dessa 5-10 veckor av en mellan 4-5 år lång utbildning är avgörande för om en lärare blir en god lärare eller ej? Kanske, men det finns fler perspektiv att ta på frågan om akademins inblandning i lärarutbildningen.

Exempel: Sedan hösten 2011 – då en ny lärarutbildning sjösattes – består en blivande högstadie- och gymnasielärares utbildning av tre respektive tre och ett halvt år av ämnesstudier (studier i fysik, kemi, historia, svenska osv…). Har dessa studier relevans för om en lärare blir en god lärare eller ej, frågar jag mig? Ja, självklart. Allt annat vore orimligt. Det vore kort sagt rent kriminellt om 60 procent av en lärares utbildning inte har relevans för professionen.

Då kommer följdfrågan: hur många fysikprofessorer finns det i Sverige? Hur många avhandlingar inom fysik skrivs det i Sverige varje år? Det fanns enligt SCB cirka 750 professorer inom området naturvetenskap i Sverige år 2010. Inom fysik skrivs det ett knappt hundratal avhandlingar varje år. Hur många av dessa avhandlingar har relevans för undervisningen i fysik i skolan? Om vi tillämpar Bergströms snäva måttstock även på detta fall, vilket jag tycker är rimligt, så blir slutsatsen än mer beklämmande än den vi drog avseende pedagogik.

Hur bör då länken mellan forskning och utbildning se ut inom lärarutbildning?

Jag tror som IVA att frågan inte är med lätthet besvarad, i synnerhet inte när det gäller professionsutbildningar. När lärarutbildningen akademiserades i mitten på förra seklet kom frågan att diskuteras livligt, och det under flera decennier. Jag rekommenderar Bergström att läsa Ferences Martons klassiska Vad är fackdidaktik från 1986 där Marton både sätter frågan i ett historiskt perspektiv och diskuterar möjliga vägar framåt.

Martons eget svar var att man borde sörja för utveckling av ”ett fackdidaktiskt intresse” hos läraren, ett intresse som skulle byggas genom ”breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan” (Marton 1986, 75).

Jag anser att Marton i detta citat och i sin text fångar den problematik vi brottas med än i dag när det gäller en akademisk lärarutbildning. Det är få som ifrågasätter att akademin ska ha en roll att spela i lärarutbildningen. Vi har alltså å ena sidan den akademiska kunskapen, å andra sidan vikten av att en blivande lärare lär sig att behärska det hantverk som vardagen i klassrummet kräver. Akademi och skola, två till synes motstridiga praktiker som blivande lärare tvingas att jämka samman bäst de kan. Martons förslag var att öka inslagen av överbryggande verksamhet och att därtill skapa en systematisk grund för denna bryggverksamhet, dvs. han menade att det är möjlig att hantera detta inom ramen för akademin.

Men vi är inte där idag. Det har varit ack så svårt att etablera detta mellanrum. Även om ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen kan ses som svar på Martons önskan så har de inte lyckats etablera ett fungerande mellanrum. I mina ögon är både akademi och skolpraktik två alltför starka aktörer för att kunna smälta samman till en för lärarstudenten harmonisk helhet. Det håller sig på var sin kant. Akademin (fysik, kemi, historia, ämnesdidaktik, pedagogik…) vill ge akademiska kunskaper och skolan (”praktik”/ verksamhetsförlagd utbildning) vill ge sin. Lärarutbildningen är fast i dikotomi mellan akademi och lärlingsutbildning.

Om man inte finner nya och relevanta lösningar på detta dilemma tycker jag att ämneslärarutbildningen lika gärna kan upphöra. Låt lärarna läsa rent akademiska studier i fysik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitetet och sedan lära sig hantera dessa kunskaper inom ramen för skolans verksamhet genom ren lärlingsutbildning eller genom en ny organisation av skolan där man finner system för att sålla ut agnarna (de som ”lämpar sig” att bli lärare) från vetet (de som inte duger). Björklund var nyligen i Finland för att se hur man arbetade med försöksskolor där. Själv tror jag mer på den typ av ”tredje arenor” som etablerats vid många universitet, arenor som idag syftar till att elever ska få möta forskare (såsom Vetenskapens hus). Dessa arenor kan med fördel kan göras till experiment- och lärdomsverkstäder för blivande lärare. Arenor där akademi möter skola på något så när neutral mark.

Marton, Ference (1986). ”Vad är fackdidaktik?” i Fackdidaktik : Volym I : Principiella överväganden : Yrkesförberedande ämnen, red. Ference Marton. Lund: Studentlitteratur.

Publicerat i Okategoriserade, Utbildningspolitik | 3 kommentarer

En skola utan mening

Postat den 6 december, 2011 av Christian Lundahl

I sin nya bok Finnish lessons – what can the world learn from educational change in Finland? (2011) beskriver Pasi Sahlberg varför den finska skolan hamnat i topp i internationella kunskapsmätningar vid varje mätning det senaste decenniet. Det enkla svaret är att man skapat en skola som upplevs meningsfull för lärare, elever och för det finska samhället. Pasi Sahlberg har i flera år åkt jorden runt och föreläst om den finska skolan. Sahlberg var lärare i matematik och fysik innan han blev lärarutbildare. Han har disputerat i pedagogik och har arbetat både för Världsbanken och UNESCO. Sahlberg är nu generaldirektör för Centre for International Mobility and Cooperation under finska Undervisnings- och kulturministeriet. Den egna goda kännedomen om finsk skolkultur och erfarenheterna från den internationella miljön ger honom ett kombinerat inifrån och utifrån perspektiv. Hans beskrivningar av finsk utbildning är såväl initierade som kritiskt reflekterande. Vad kan andra länder egentligen lära av Finland och vad kan Finland trots sina framgångar fortfarande lära sig av andra länder?

När jag läser Finnish lessons går tanken ganska snart till en annan bok, den franska politiska filosofen Zaki Laïdis A world without mening (1998) och jag slås av hur den svenska skolan i kontrast till den finska totalt tycks ha förlorat sin mening.

Laïdis tes är att de flesta länder hamnade i en meningskris efter det kalla kriget. Alla kan vi uppleva individuell mening i det vi gör men i bemärkelsen en mening som i en förenande princip (foundation) runt en sammanhållen idé (unity) mot ett gemensamt mål (final goal) gick något förlorat. Makt och menings skiljdes åt. Ingen sida fick rätt. I stället uppstår en global marknadsdemokrati som hela tiden visualiserar för oss hur allt är möjligt och därmed också att allt är relativt. Bristen på ideologiska ledstjärnor i en allt mer komplex omvärld försätter oss i en upptagenhet vid problem i nuet. Vi fastnar i organisatoriska frågor och föreställning om att allt kan och måste lösa sig omedelbart i stället för att arbeta med långsiktiga mål. Akuta kriser är inte ett meningsskapande projekts första steg, skriver Laïdi, det är dess aktiva motsats. Vi får marknadsanpassade samhällsinstitutioner och styrprinciper för att lösa våra problem men vilka per definition gör det svårare att känna en mening för ett gemensamt mål, då marknadslösningar bygger på att någon vinner på det andra förlorar.

Laïdi menar därmed inte att det skulle vara omöjligt att skapa mening – men det sker inte av sig själv i en global marknadsdemokrati, utan genom att vi bestämmer oss för att fördjupa vår dialog kring vissa centrala begrepp för samhällets organisering. Det är just detta som skett i Finland. Medan de flesta länder under 1990-talet likt Sverige rusade in i en marknads- och resultatstyrning av skolan, valde Finland en annan väg, eller snarare att hålla fast vid den väg man slagit in på under 1970 och 1980-talet, nämligen att i varje utbildningspolitisk reform sätta undervisningen, lärandet och kunskapen främst. Vad är bra undervisning, hur sker lärande, vilka kunskaper behövs? Den finska skolan betraktades som ett sammanhållet system för att ge alla elever en så bra utbildning som möjligt. Skolan blev allas ansvar och man skyllde inte på varandra och konkurrerade inte med varandra. Denna värdegrund har öppnat upp för att lärare, forskare och utbildningsadministratörer långsamt och metodiskt kunnat gå till botten med pedagogiska frågeställningar. Sahlberg nämner det så kallade akvariumprojektet som under 1990-talet möjliggjorde vad kom att bli avgörande reformer för det finska skolundret. I samband med att Finland precis som Sverige gjort några år tidigare, gick mot ökad decentralisering i skolan startade den finska staten ett stort projekt som syftade till nätverksskapande mellan skolor och regioner som ville leda utvecklingen. I början av 1997 pågick 1000 olika projekt inom Akvarium och ungefär 5000 lärare och 500 skolledare medverkade och hade regelbundna kontakter med varandra kring centrala pedagogiska frågor.  Även om det inledningsvis fanns inslag av tävlan kom målet om en skola för alla att bli det som förenade de olika aktörerna i en gemensam känsla av mening för den finska skolan. Akvariumprojektet, skriver Sahlberg, värderade erfarenhetsutbyte och gemensam problemlösning så högt att man slutade betrakta varandra som konkurrenter. I Sverige kommer 1997 förordningen om kvalitetsredovisning i skolan, vilken under lång tid kommer att öka den administrativa bördan väsentligt för svenska lärare och skolledare, utan att resultera i synbar kvalitetsförbättring.

Sahlbergs viktigaste budskap, mellan raderna, är att skolan måste ses som allas angelägenhet och att vi kommer längre med lyhördhet och med en ödmjuk vilja till samarbete mellan inblandade aktörer, än med påskyndade populistiska reformer. Sahlberg lyfter också fram några ganska konkreta orsaker till de finska framgångarna som han tror att andra länder kan lära sig av: 1) Skapa en gedigen lärarutbildning med mastersnivå i huvudämnen – inte minst för att det öppnar för alternativa karriärer. 2) Begränsa testandet av eleverna till ett minimum och låt lärarna själva stå för kunskapsbedömningarna. 3) Uppmuntra kreativt lärande, risktagande och innovationer i undervisningen men bejaka också traditionella metoder om de fungerar. 4) Placera tillit och ansvar före utvärdering och kontroll på alla nivåer. 5) Forma nätverk mellan lärare och pedagoger på olika nivåer i systemet. 6) Se till att ledningen för skolan består av professionella pedagoger.

Den tillit till lärare och pedagoger som finns i Finland har inte funnits på länge i svensk skoldebatt. I stället beskrivs skolan i en kris som omedelbart måste lösas, med ännu mer förvaltning och regelverk. Som kontrast kan nämnas att när Sahlberg intervjuade finska lärare om vad som skulle kunna få dem, om något, att sluta som lärare svarade de: nationella prov och skolinspektion.

Det finns en risk med att snegla på andra länders modeller för skolframgångar om man samtidigt bortser från vad det egna landet gör bra. Sahlberg menar att även Finland kan utvecklas inför framtiden och betonar att det behövs kompetenser som det finska systemet är dåligt på att ge sina ungdomar; som social framåtanda, problemlösning och samarbete. Han spår att finsk skola behöver satsa mer på individuellt arbete, temaarbete och projekt och mindre på modersmål, matematik och naturvetenskap.

Även om det känns som att Sahlberg gått i den klassiska fällan att vilja ha mer av det man inte har, kanske vi i Sverige borde tänka oss för innan vi helt överger den typen av undervisning som vi har och som Sahlberg önskar också för den finska skolan. Det behövs en initierad diskussion om vilka kunskaper det är som kan bli användbara i framtiden och om svensk skola redan tillgodoser några av de behoven. Det är naivt att tro att svensk skola misslyckats i alla avseenden bara för att resultaten i några utvalda kunskapsområden gått ner.

Publicerat i Internationellt, Utbildningsfilsofi, Utbildningspolitik | Etiketter , , , | 7 kommentarer

Kejsarens nya betyg

Postat den 25 november, 2011 av Christian Lundahl

Skolverket klär ut politik till verklighet. När Skolverket motiverar varför betyg införs i årskurs 6 nästa år skriver man så här på sin hemsida:

Betyg i årskurs 6 kommer att synliggöra resultaten i ett så pass tidigt skede att verkningsfulla åtgärder blir möjliga. Det blir också tydligare för huvudmännen hur resultaten i skolan ser ut, vilket i sin tur möjliggör åtgärder på övergripande nivå.

Betyg i årskurs 6 ger tillsammans med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner ökade möjligeter [sic!] för en förbättrad information om, och en mer systematisk uppföljning av, elevernas kunskapsutveckling. Därmed stärks elevens rättigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås samt därutöver utvecklas så långt som möjligt.

Det här resonemanget är som hämtat från direktiven till betygsutredningen – en utredning som inte någonstans visar att tidiga betyg har dessa effekter (Ds 2010:15). Vad hjälper det Kalle att han ska få betyg i december när han har problem med att räkna bråktal i september? Det finns inget som hindrar läraren att hjälpa Kalle innan han har fått ett betyg – det är väl snarare en förutsättning för lärande. Om åtgärder sätts in först efter att eleverna fått betyg har skolan redan misslyckats. Forskning om feedback visar ett den måste vara direkt och konkret i anslutning till uppgiften om den ska vara verkningsfull (Lundahl, Román & Riis 2010 för översikt). Det finns inga studier som visar att betyg är den typ av signaler som behövs för att få elever, generellt sett, att lära sig mer. Inte sällan går forskningsresultaten i den motsatta riktningen. De länder som tillämpar riktigt tidig betygssättning hamnar regelmässigt under de som tillämpar senare betygssättning. Mellan att ge betyg i årskurs 6 eller årskurs 8 finns inga skillnader i länders resultat (Lundahl, Román & Riis 2010). Andra strukturella faktorer har större betydelse.

Vårt styrsystem för skolan utgår ifrån en logik om att resultat och prestationer förbättras genom att de redovisas och när vi får jämförelser och tävlan i systemet, men det finns ingen empiri för att det faktiskt fungerar. Skolverket (2009) har själv visat att endast en bråkdel av kommunerna faktiskt utgår ifrån elevresultat när de fördelar resurser. McKinsey&Companey som allt oftare åberopas som auktoritet även på skolans område visar att resultatuppföljning inte fungerar för att vända en nedåtgående trend (Mourshed, Chijioke, Barber 2010). Staten har konstruerat en logik kring resultatstyrning som många trodde på i näringslivet under 1980-talet men som inte ens där längre gäller i samma renodlade form som i diskussioner om skolan. Anställda vid moderna företag som Google eller Toyota är inte främst ansvariga för att nå goda resultat, utan för att upprätthålla god kvalitet och god arbetsmiljö under arbetsprocessen. Då blir på sikt resultaten också bättre (Pink 2010), men just genom att man inte fokuserar på dem hela tiden.

Skolverkets retorik på hemsidan uttrycker en förhoppning om att tidiga betyg ger bättre resultat formulerat närmast som ett sakförhållande. Det är inte helt lyckligt att en myndighet klär ut en politisk vision till faktisk verklighet. Det är skillnaden mellan preskription och deskription och det bör en myndighet som Skolverket få vara tydlig med. Verkligheten blir inte det vi vill att den ska bli bara för att vi säger så.

Men Finland går det ju bra för och där har man tidiga betyg – nja, det är frivilligt för skolorna att välja när de ska sätta betyg i Finland, men senast ska de göra det i klass 8. Hälften av skolorna gör det och de flesta lärare väljer då i årskurs 5 och 6 att inte använda betygssymboler utan att ge en deskriptiv beskrivning av elevens kunskaper, likt våra skriftliga omdömen. I finska förklaringar till varför det gå så bra för Finland brukar i stället framhållas frånvaron av: resultatstatistik, jämförelser, tävlan, skolinspektion, nationella prov, betygskriterier (man har ett kriterium på mittenbetyget) och klåfingriga politiker (Sahlberg 2011). I den mån tidiga betyg skulle kunna förklara finska framgångar, är du just för att lärarna själva får välja om de vill ge dem – höga resultat är alltså ytterst en fråga om professionell tillit och autonomi.

Det senaste numret att Educational leadership handlar om Grading (vilket i princip men inte alltid är det samma som betygssättning) och där betonas vikten av att vara tydlig med syftet med betyg. Betygens främsta syfte i lägre skolår, dvs. som de faktiskt också kan fylla, är att de är en typ av information till föräldrarna. Vilken information man vill ha om sina barn borde väl då vara en fråga för föräldrarna att avgöra. Det enda rimliga utifrån vad vi vet idag om betygens effekter hade varit att införa betyg från klass 6 på frivillig basis och att det är skolorna själva som väljer att införa dem eller inte (som i Finland). Det hade dels gett pedagogiskt medvetna föräldrar en möjlighet att välja bort tidig betygssättning, dels hade det lett till bra möjligheter till jämförande utvärdering – så att vi kan gå från preskription mot deskription i betygsfrågan.

Publicerat i Bedömning och utvärdering, Utbildningspolitik | Etiketter , , | Lämna en kommentar

Vad hände med edukationsprocessen?

Postat den 17 november, 2011 av Christian Lundahl

I tider då många gör anspråk på det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet är det relevant att fundera över vad som kan vara den pedagogiska disciplinens tillskott. Kan pedagogisk forskning bidra till pedagogiska frågor på ett sätt som exempelvis inte nationalekonomisk forskning gör?

Inför skrivandet av studieplanerna i pedagogik läsåret 1969 – 1970 vid Uppsala universitet tog professor Wilhelm Sjöstrand (1909-1989) tillfället i akt att klargöra vad pedagogik och pedagogisk forskning var. Sjöstrand var kontroversiell inom pedagogiken i det att han i det mesta hade en konservativ syn. Bland den tidens professorer i pedagogik var han sannolikt den mest bildade, med exempelvis stora kunskaper i pedagogikens historia, pedagogisk filosofi och mätlära.  Den text Sjöstrand skrev under det ur ett högskoleperspektiv stormiga 1969 är intressant på flera vis och kom att ges ut på Natur och kultur som boken Pedagogiken, sedermera också översatt till finska och danska.

Pedagogik handlar om den så kallade edukationsprocessen slår Sjöstrand fast. Utgångspunkten för boken är att kraven på ”s.k. tvärvetenskaplig forskning … vuxit sig allt starkare”. Varje disciplin måste dock finna sig själv för att kunna samarbeta med andra, menar Sjöstrand. Och pedagogikens specialitet var just edukationsprocessen. Detta rent språkligt sett osköna ord sammanför uppfostran med undervisning. Pedagogik handlar om båda sakerna i samma utsträckning:

Edukationsprocessen innebär en målriktad aktivitet, vars syfte är att påverka en levande organism med hjälp av metoder, som är så adekvata som möjligt, på ett sådant sätt att organismen genom inlärning formas till optimal överensstämmelse med de mål, som förelegat för inflytandet ifråga. (Sjöstrand 1970, s. 21)

Noterbart här är att pedagogik kunde definieras utan att blanda in lärare och elever. Den abstraktionsnivå Sjöstrand lägger sig på, och som givetvis är nödvändig om man vill åstadkomma en grunddefinition, kompletteras med en för tiden typiskt överarbetad modell.

Bild 1. Edukationsprocessen (Sjöstrand 1970, s.21)

Sjöstrand fortsätter med ytterligare ett klargörande:

Edukationsprocessen synes inte vara knuten till någon viss tid eller till någon speciell plats. Den har ägt rum och äger rum, varhelst det finns människor, som skapar något slags kultur, vilken förmedlas från det ena släktledet till det andra. (Sjöstrand 1970, s. 26)

Nu vet vi att edukation också handlar om människor (inte vilka organismer som helst), men att det inte spelar någon roll för den pedagogiska forskningen var och när de utövar kulturförmedling, eller för den delen hur denna ser ut. Detta är intressant och ger den pedagogiska forskningen ett potentiellt sett väldigt stort forskningsområde. Därför består pedagogiken av diverse deldiscipliner, eller hjälpvetenskaper. De Sjöstrand lyfter fram är psykologi, filosofi och historia. Idag skulle man kanske säga att utbildningssociologi, utbildningsekonomi och utbildningshistoria är den moderna pedagogikens hjälpvetenskaper (även om listan kunde göras väldigt lång, se Lidegran och Broadys inventering över forskning med utbildningsvetenskaplig relevans här). Frågan om vad som är hjälpvetenskap till vad hänger dock ihop med vad man anser är den mer grundläggande funktionen och här var Sjöstrand tydlig i ställningstagandet att edukationsprocessen var helt central för samhällets utveckling.

Idag har begreppet edukationsprocessen fallit i glömska. En gissning är att det sociologiska begreppet reproduktionsprocess kom i dess ställe. Det betyder emellertid inte att den pedagogiska vetenskapens anspråk blev mindre, men som disciplin var inte pedagogiken stark nog att hålla fast vid sin egen terminologi och förlorade den. Med sociologiska perspektiv kom under 1970-talet nya (mestadels marxistiskt präglade teorier) att införlivas i pedagogikens tolkningar av hur uppfostran och undervisning går till. Istället för att fokus riktas mot ”organismen” och ”kulturens förmedlande”, blev nu ”det sociala” lärandets orsaker; klasstillhörighet, hemförhållanden och boendeort blev viktigare i reproduktionsterminologin.  Det är de socialvetenskapliga disciplinernas gång att ta färg av varandra (se Wagner, Wittrock och Whitley 1991) och idag har statsvetenskapliga och ekonomiska frågor stort inflytande på den pedagogiska forskningen. Men den dag pedagoger helt släpper fokus på sitt specifika studieobjekt, eller den dag då utbildningsforskningens avnämare inte längre bryr sig om den pedagogiska forskningens begreppsapparat och perspektiv i tolkningen av dessa processer, riskerar uppfostran och utbildning främst att bli ekonomiskt administrativa begrepp.

Det finns en risk att pedagogisk forskning blir av med en del av sitt naturliga forskningsfält om pedagoger inte blir bättre på att markera det som är pedagogikens särskilda bidrag till kunskapen om utbildning. Vad det sedan är från tid till annan måste givetvis diskuteras inom disciplinen, men en disciplin förblir inte en disciplin om vi som verkar inom den inte utför vad Thomas Gieryn kallar ”Boundary work”. I ett disciplinärt gränsarbete är det centralt att reflektera över ämnets traditioner och kunskapskärna. Inför hotet att bli av med sitt renommé i frågor om edukationsprocessen när andra discipliner trängde på, skrev Sjöstrand så här om pedagogikämnets framtid:

En förändring till det bättre kan på längre sikt endast åstadkommas, om varje vetenskap för sig besinnar sig på sin egenart och förmår att göra denna gällande på ett rättvisande sätt samt ge livsrum åt sina närliggande discipliner enligt skäliga jämlikhetskrav. (Sjöstrand 1970, s. 79)

Publicerat i Kunskap och lärande, Utbildningsfilsofi | Etiketter , , | 2 kommentarer

Alkohol och reformpedagogik

Postat den 9 november, 2011 av Joakim Landahl

Den som mellan hösten 2009 och våren 2011 besökte ett Systembolag kunde göra den förvånande upptäckten att den gamla pedagogen Comenius fått ge namn åt en ölsort. Etiketten pryds av en allvarlig Comenius, och på den bakre etiketten presenteras han som ”den moderna läroplanes fader.” Mindre känt är, fortsätter det, ”att det i släkten även fanns mycket duktiga bryggmästare.”

För en utbildningshistoriker är det förstås upplyftande att det med en sådan självklarhet framställs som om Comenius vore något av en världskändis. Men idag finns inte längre ölen att få tag på. Den sista flaskan såldes på ett Systembolag utanför Örebro, den 21 maj 2011.

Försäljningssuccén uteblev uppenbarligen. Kanske överskattades marknadsföringsvärdet i en tjeckisk reformpedagog. Möjligen var det inte alla som tyckte att ordet läroplan rimmade så väl med fest.

Den intressanta frågan är dock inte hur det kommer sig att Comenius inte längre säljs, utan hur det kommer sig att den överhuvudtaget fick börja säljas. Att det idag går att sammankoppla en reformpedagog med en rusdryck vittnar om djupgående mentalitetsförändringar. För hundra år sedan var Comenius lika berömd som idag, men att sälja alkohol i hans namn, det hade varit lika uteslutet som att idag sälja vapen i Astrid Lindgrens namn. Någonting tidstypiskt måste det alltså finnas i denna säregna korsbefruktning mellan ”läroplanens fader” och öl. Det måste ha uppstått någon form av länk mellan dem båda, en gemensam nämnare som inte fanns tidigare. Vilken är denna länk?

Frågan ska kanske formuleras lite mer allmänt. Vad är likheten mellan skolan och systembolaget? Till en början är det svårt att se några likheter, de framstår som varandras antiteser. Skolan är obligatorisk, riktar sig till barn och försöker lära dem förnuft. Systembolaget är frivilligt att besöka, riktar sig till vuxna, och säljer vätskor som kan radera allt förnuft. Vad är då länken?

Är det möjligen romantiseringen av det förflutna? Systembolaget är en institution som säljer varor vars värde ökar med lagringstid och traditioner. Även skolan håller på att bli en sådan institution. Utbildningspolitiskt ser vi en massiv offensiv tillbaka till det förflutna. Samtidigt har de så kallade progressiva idéerna haft svårt att hitta moderna företrädare, vilket innebär att även progressivismen kan beskrivas som nostalgisk. 

Det är i en sådan situation som det, åtminstone på pappret, blir trovärdigt att sätta Comenius på en öletikett. Att det blev just Comenius var nog också viktigt, inte bara för att han var tjeck, utan för att han levde för tillräckligt länge sedan. Det hade knappast varit möjligt att sälja en ”John Dewey-öl.” För att inte tala om en ”A.S. Neill-öl.”

Publicerat i Okategoriserade | Lämna en kommentar

Ny webbplats: Bedömning för lärande

Postat den 2 november, 2011 av Christian Lundahl

I veckan lanseras webbplatsen Bedömning för lärande. En av grundtankarna bakom webbplatsen är att den ska växa och förändras med dess användare. Forskning om kompetensutveckling för lärare visar att den ofta är ineffektiv (Garet, Porter, Desimone, Birman and Yoon, 2001) – med undantag när den bygger på att lärare lär sig av varandra. Professionsutveckling förutsätter också ett uppriktigt engagemang inom det område som ska utvecklas och långsiktighet. Det går inte att ändra en skolas förhållningssätt till bedömning över en termin, då även elever och föräldrar behöver förstå genom erfarenhet att det går att göra på andra sätt än de invanda (se vidare Thompson och Wiliam 2007). Det är just dessa iakttagelser som ligger till grund för webbplatsen Bedömning för lärare och förhoppningen är att det ska bli en resurs lärare själva bidrar till och ofta återvänder till.

Webben görs inom ramen för ESF-projektet STEPS, Strategiskt entreprenörskap i skolan, och har utvecklas i ett samarbete mellan GR Utbildning Pedagogiskt Centrum och Christian Lundahl. Läs mer om STEPS. Ansvarig för webbplatsen är malin.frykman@grkom.se

Publicerat i Bedömning och utvärdering | Etiketter , | Lämna en kommentar

Ignorance is bliss

Postat den 27 oktober, 2011 av Christian Lundahl

Ibland är det skönt att inte veta! Regeringen genomför i dagsläget flera genomgripande reformer på skolområdet. För första gången i betygens historia går vi mot en betygsreform som innebär tidigare betygssättning och i fler steg än förutvarande praxis. Vad får det för konsekvenser? För första gången genomförs en gymnasiereform som innebär minskade möjligheter till vidare eftergymnasial utbildning. Vad får det för konsekvenser? För första gången införs kursplaner som innebär en starkare innehållslig styrning än i förutvarande system. Vad får det för konsekvenser?

Att regeringen initierat dessa reformer på lös grund och att man sedan bortsett ifrån vad kritiska remissinstanser lyft fram, må vara en sak. Men att regeringen nu inte verkar särskilt intresserad av att följa upp implementeringsarbetet eller reformerna som sådana är ett större problem. Det finns om man tittar på gymnasieskolornas kurskataloger redan indikationer på att gymnasieskolor infört möjlighet att komplettera till studieförberedande behörighet, därför att få annars söker de yrkesförberedande programmen. Den nya betygsskalan med relativa kunskapskrav upplevs problematisk av många lärare. Lärare för de yngre barnen känner oro inför att deras verksamheter blir mer målrationella. I ljuset av den typen av signaler är det förunderligt att exempelvis Skolverket inte fått ökade anslag för utvärdering. Vill vi få en bred grund att stå på kring vilka effekterna blir av att införa betyg i årskurs sex eller av att ta bort de studieförberedande inslagen på yrkesprogrammen, är det klokt att påbörja utvärderingen redan innan reformerna trätt i kraft.

När svensk skolförvaltning övergick till målstyrning med resultatansvar (som det ursprungligen hette) i slutet av 1980-talet var det delvis mot bakgrund av att det fanns för lite vägledande kunskaper om viktiga reformområden i utbildningssystemet. Svensk skola skulle inte bara bli ”Europas bästa”, som moderaterna hade som slogan. Sverige skulle också bli vägledande när det gällde att inhämta kunskaper om sitt utbildningssystem. Därför fick Skolverket stora anslag för utvärdering, uppföljning och sektorsforskning. Genom åren har dessa, utifrån Skolverkets årsredovisningar, skurits ned till förmån för bland annat kvalitetsgranskning och skolinspektion. Även om inspektionen fyller viktiga funktioner är dessa annorlunda än utvärderingens. Utvärdering ska vara vägledande i beslutsfattande.  När det saknas utvärderingar som visar om det exempelvis var en god eller dålig idé att införa betyg i årskurs 6 och varför, förblir den frågan alltjämt ideologisk. Det tjänar framför allt politiker på, men frågan är om vi faktiskt inte emellanåt också kan och bör ta reda på vad som fungerar och varför. Det skulle inte minst elever och lärare tjäna på.

 

Se även Thomas Strands (s) interpellation från 27 oktober med en liknande poäng.

Publicerat i Bedömning och utvärdering, Utbildningspolitik | Etiketter , , , | Lämna en kommentar