Du missförstår vad jag menar när jag jämför 30 -och 40 – talister med dagens lärare. När nuvarande pensionärer studerade fanns en stor begåvningsreserv som aldrig fick chansen. Själv var jag lyckosam i att göra en klassresa, men det var inte alla förunnat. Under 70 – talet ökade antalet akademiker och ända fram till början av 80 – talet var, enligt min mening, såväl kvaliteten i lärarutbildningen som söktrycket till densamma bra. Reformen 1988 och 2001 har successivt försämrat kvaliteten i utbildningen och under samma tidsperiod har söktrycket minskat dramatiskt. Vad jag menar är att om vi kunnat behålla söktryck och kvalitet i lärarutbildningen hade det problem jag beskrev med generationsskifte inte existerat. Det finns tillräckligt många begåvade studenter för lärarutbildningen, men utbildningen och arbetsvillkoren måste locka rätt studenter. Med de reformer som fört skolan till vad den är idag i bagaget är det inte lätt att komma tillbaka till en skola där kunskapen står i centrum. I början av 80 – talet liknade skolorna i Finland och Sverige varandra i mycket hög grad, med kunskapsbegreppet i centrum. Enda skillnaden var att svenska elever presterade bättre än finska. Därefter har länderna gått åt varsitt håll. Skillnaden idag är att i Finland står kunskapsbegreppet fortfarande i centrum.

Med detta förtydligande hoppas jag att du inser att jag inte alls anser 40 – talister som generation mer kompetenta än dagens generation. Däremot har en usel socialdemokratisk politik lett till att dagens lärare är mindre kompetenta än gårdagens lärare.

Tack för diskussionen

Om vi börjar i sakfrågan så menar du att mitt påstående om att de länder som sätter betyg i årskurs 1 och 2 regelmässigt hamnar längst ner i PISA inte är sant. Jag borde varit tydligare med att det handlar om de 27 europeiska länder vi undersökt. I övrigt vet jag inte, det är riktigt, men i de metaanlyser som t.ex. McKinsey & Company genomför lyfts tidig betygssättning aldrig fram som ett steg mot bättre resultat. Däremot pekar alla teoretiska förklaringsmodeller inom såväl motivationspsykologi som kognitionsvetenskaper mot att prestationsorienterad feedback inte främjar barns lärande, i synnerhet inte när det kommer till mer komplexa kunskaper. Det skulle således förvåna mig, och flertalet andra bedömningsforskare, om tidiga betyg leder till bättre lärande och kunskaper. Jo, enigheten bland de som verkligen forskar om bedömning är här ganska stor. Det går förstås att som i USA skrämma fram resultatförbättringar på kort sikt, men bättre resultat har visat sig bero på att man förminskat kursplanerna. Det skulle givetvis gå att motverka de kända negativa effekterna av betyg om instrumentet hanterades på ett kompetent sätt, men då ska man veta att lärare under 30 år i princip inte fått någon som helst utbildning i bedömning. Att ge betyg så stor betydelse som nu sker är som att låta sjuksköterskor ställa läkardiagnoser eller till och med börja operera.

När jag är kritisk mot regeringens reformer är det givetvis inom mina sakområden och jag håller inte med om att jag så brett kritiserar regeringen. Både i blogginlägget och i SvD är ju utgångspunkten mycket tydligt betygen. När pedagogiska forskare uttalar blir de ofta beskyllda för att vara politiska. Jag skulle säga att de flesta inte är det, men det finns några som konsekvent missbrukat sin vetenskapliga legitimitet. Tyvärr påverkar detta hela fältet och det är lätt att misskreditera vår forskning med den schablonmässiga kategoriseringen ”skolforskning”. Jag är pedagog med läroplansteori som vetenskaplig inriktning och kunskapsbedömning som specialisering. Jag kritiserar det jag kan något om.

Visst är det dumt att anspela på generationsskillnader men 30- och 40-talisterna var inte som grupp mer kompetenta än 70-talisterna. Vi har i Sverige idag lika många doktorander som vi hade gymnasiestudenter 1960. Att ni som sedan slog er fram genom hård konkurrens till en universitetsutbildning i genomsnitt kunde mer än genomsnittet idag (inom jämförbara områden) kan säkert vara sant, men skulle samma toppskikt sorteras ut till lärare idag skulle de gissningsvis få undervisa 400-500 studenter åt gången, ja kanske dubbelt så många. Det är också viktigt att inse att skolkunskaper totalt sett blir en allt mindre del av vad en individ faktiskt kan, och kanske till och med behöver.

Jag tror det är viktigt att inse att vi aldrig vetat så lite om vilka kunskaper människan behöver i framtiden. De är givetvis ingen anledning att inte göra vad man kan för att skolan ska nå så bra resultat som möjligt, men den kunskapspanik som råder just nu upplever jag som överdriven. Förstärker vi barns lust att lära och kreativitet kommer de själva skapa sig en framtid som fungerar utmärkt för dem.

Jag beklagar om du uppfattar mitt sätt att kommentera som ett slags maktspråk, det är under inga omständigheter avsiktligt. Som pensionär sitter man verkligen inte i en maktposition. Däremot vågar man kanske föra fram sin åsikt mer helhjärtat än under den yrkesverksamma perioden och det är du kanske inte van vid. Du däremot befinner dig i en maktposition som aktiv forskare och får därmed räkna med att granskas, framförallt när du går ut i massmedia. Jag har sett och ser otaliga forskare som utnyttjar sin maktposition till att föra fram skolpolitiska idéer som inte alls är förankrade i forskning och beprövad erfarenhet.

Diskussionen här blir lite obehaglig när du tilldelar en generation av människor vissa egenskaper och dessutom ställer generation mot generation. Det liknar Per Nuders Köttberg. Du skriver dessutom ” En sak min generation, 70-talisterna burit med sig, är tron på framtiden. Vi kommer aldrig hävda att vi var mer kompetenta än våra barn”. Jag antar att du syftar på mitt påstående att dagens lärare är mindre kompetenta än gårdagens. Om du tycker att detta inte stämmer, varför bemöter du inte med argument istället för med en moralisk klyscha? Vi får väl hoppas att lärarnas kompetens inte sjunker ytterligare så att du kan vara ärlig mot dina barn!

Du har uppfattat min kritik rätt när du skriver att forskare ska vara nyanserade i kontakt med media och politiker. Jag vill lägga till balanserade! Däremot har du tydligen inte uppfattat att jag inte kritiserar din forskning. Jag har en forskarutbildning i fysik från CTH och är fullt medveten om kraven för att sätta sig in i ett nytt forskningsområde. Däremot har jag närmre 40 års erfarenhet av undervisning vid gymnasium och teknisk högskola och det ger mer än ”bondförnuft” när det gäller att bedöma vad som fungerar i undervisningssituationen.

Du tar upp min kritik av artikeln i Svd. Och du skriver ” du dömer mig på en artikel i SvD (som jag inte ens nämner i blogginlägget)”. I blogginlägget skriver du ” De länder som tillämpar riktigt tidig betygssättning hamnar regelmässigt under de som tillämpar senare betygssättning.” Du påstår alltså att det finns belägg för att betygsättning i åk1 eller åk2 regelmässigt leder till lägre resultat än om betyg sätts senare. Det är ett mycket starkt och betydande påstående som inte är sant. Det kan mycket väl vara tvärt om, men det vill du tydligen inte ta reda på genom att undersöka hur t.ex. de 20 mest framgångsrika länderna enligt TIMSS och PISA sätter sina betyg. Du försöker vifta bort detta i ditt svar till mig!

Vidare skriver du ” du hänvisar till en ”avhandling” från IFAU i din motargumentation som inte är en avhandling utan en rapport vars slutsatser inte är publicerade i vetenskapliga artiklar. Du hänvisar till hur rapportens slutsatser beskrivs i UNT – Är det vad du kallar vetenskaplighet?” Det jag citerat ur UNT finns med i rapporten. Skälet till att jag hänvisar till rapporten är i första hand att man gjort en litteraturstudie och det pekar jag på i mitt inlägg. Den är alltså inte ett vetenskapligt motargument till din forskning utan en nyansering av din kritik av regeringen, där man får uppfattningen att det råder enighet i forskarvärlden om betyg – det är ju inte precis vanligt när det gäller politiskt laddade skolfrågor. Har Anna Sjögren helt fel när hon påstår att det finns två läger bland forskarna i betygsfrågan? I så fall kan jag utan att ha läst artikeln noggrant förkasta den eftersom hennes litteraturstudie då är bristfällig.

Slutligen! Det jag i grunden är kritisk till är att du så brett kritiserar regeringen utan att nämna ett enda positivt beslut – det finns faktiskt flera sådana där jag har sådan insikt att jag kan bedöma det. Genom att uttala dig så brett går du rimligen utanför ditt eget expertområde och därmed hemfaller du till precis det du anklagar andra för – sunt förnuft och bondförnuft.

Jag ser hur du tänker och det finns en del både bra och dåligt i det du skriver. Du använder en slags maktspråk när du kommenterar vetenskapligheten i mina analyser som jag hoppas dör ut med din generation. Hade det var varit vetenskapligt motiverat att fara fram som du gör hade det kanske varit sin plats, men du dömer mig på en artikel i SvD (som jag inte ens nämner i blogginlägget) och du hänvisar till en ”avhandling” från IFAU i din motargumentation som inte är en avhandling utan en rapport vars slutsatser inte är publicerade i vetenskapliga artiklar. Du hänvisar till hur rapportens slutsatser beskrivs i UNT – Är det vad du kallar vetenskaplighet? I rapporten, du så okritisk köper, drar forskarna dock mer varsamma slutsatser än vad som framkommer i UNT-artikeln. Detta är klokt eftersom de behövde gå upp till hela 0,1 i signifikansnivå för att alls hitta samband – något t.ex. Skolverkets statsistiker aldrig skulle göra med skoldata. Det finns i ett nyare av mina blogginlägg en hänvisning till en mycket mer trovärdig dataserie framtagen av Alli Klapp Lekholm vid Göteborgs universitet. Hon har dock ännu inte gått ut med detta brett och stort som IFAU gjorde för ett par år sedan, då hon inväntar en vetenskaplig granskning av resultaten, så låt oss ta det försiktigt med vem som har rätt i sak. Ett problem som är svårt att kommunicera är att tydliga mål, som du riktigt nämner, är bra för lärandet medan betygsliknande återkoppling inte är det. Vi kan ha tydliga mål i 3:an och 6:an utan betyg.

Som jag ser det handlar din kritik egentligen om huruvida vi som forskare ska uttala oss i politiska frågor, och i media. Det gissar jag dock att du tycker och då är frågan hur vi ska göra det. Vi bör givetvis vara nyanserade, och det är synd att det saknades kritik mot förutvarande skolpolitik som du så riktigt skriver – men det ska inte hindra oss från att vara en nagel i ögat på nuvarande skolpolitiker. På samma sätt som vi ska vara övertygande i vår bevisföring mot den förda politiken bör vi dock kunna förvänta oss att de som inte är insatta i internationell skolforskning använder sakliga argument mot oss skolforskare (vad det nu är: utbildningssociologi, utbildningshistoria, allmändidaktik, ämnesdidaktik, pedagogik, specialpedagogik, pedagogiskt arbete…). Jag har ännu inte sett dessa sakliga argument utan möter mest sunt förnuft och bondförnuft. Det är i och för sig inte så förvånande. Det tar flera flera år att sätta sig in i ett forskningsfält.

När jag ser hur du betraktar trendfaktorer ser jag, vilket också antyds i vår underlagsrapport, att det finns för mycket tolkningsutrymme i dessa serier för att vi ska luta oss mot PISA som grund för vår utbildningspolitik. Det har egentligen internationell pedagogisk forskning hävdat i 10 år. Det vi försökte göra i vår studie var att använda politikernas datakälla mot dem. Egentligen borde vi varit mer balanserade. Pasi Sahlberg som för närvarande åker jorden runt och talar om orsakerna bakom det finska PISA-undret brukar säga – Gör inte som vi, men lär från oss. Lär er att nationella prov, inspektion och överdriven resultatkontroll inte är vägen till en bra skola. Svensk skolpolitik bör utgå ifrån vad vi vill med svensk skola, sedan kan vi inspireras av andra länder, men vi ska inte kopiera dem. Sverige kommer aldrig bli en framgångsrik kunskapsekonomi om vår strävan är att bli bättre än andra – vi måste hitta vår egen identitet. Varje ny generation bär med sig kulturella attityder och uppfattningar som påverkar vad som är möjligt att göra. Det kommer aldrig att gå att göra finska eller asiatiska barn av de svenska.

En sak min generation, 70-talisterna burit med sig, är tron på framtiden. Vi kommer aldrig hävda att vi var mer kompetenta än våra barn.

Du förundras över mitt sätt att kommentera ditt blogginlägg. Jag kan förstå dig, så här i efterhand ser jag en otydlighet i det jag skrev. Ska försöka vara lite tydligare i detta inlägg. Det blir mer omfattande än att enbart kommentera ditt inlägg om betyg för att ge bakgrund till mina synpunkter.

Jag har självklart uppfattat din tes, men det är egentligen inte den i sig jag kommenterar – det kan mycket väl vara så att regeringen inte tillräckligt lyssnat på forskningen. Vad jag är kritisk till är:
1. Att du å ena sidan starkt kritiserar regeringen för att inte lyssna på forskningen och å andra sidan själv gör en ovetenskaplig analys av PISA-resultatens korrelation till tidiga eller sena betyg i en artikel i brännpunkt. Du sammanfattar inte och talar inte om för läsaren att PISA-resultaten inte har en korrelation till betyg, utan avslutar med en antydan om att tidiga betyg kan ha en korrelation till att hamna långt ner i resultatlistan. I ditt underlagsmaterial finns samma antydan även om du där påpekar att man inte kan se en tydlig korrelation mellan tidpunkt för betygsättning och resultat i PISA. Jag återkommer till detta.
2. Att du ger frågan om betyg i åk 8 eller i åk 6 så stor uppmärksamhet när det är helt andra saker som gör att kunskaperna faller i skolan. Vi löser inte skolans problem om inte de viktigaste faktorerna identifieras. Vad är det som hindrar att du arbetar för att dina idéer om bedömning, som verkar itressanta, kommer in som en didaktisk metod i lärarutbildningen även om betyg sätts i åk 6? Ska vi ge nuvarande lärare, framförallt när det gäller matematik och naturvetenskap, fortbildning så är det bristerna i såväl ämnesteori som ämnesdidaktik som i första hand måste åtgärdas annars spelar det ingen roll vilka åtgärder som vidtas i övrigt.

Du och många andra skolforskare kritiserar i stort sett allt vad regeringen för närvarande tar sig för när det gäller skolan. Det kan vara intressant att jämföra med hur politiker och skolforskare agerade före valet 2006. Redan i början av 2000 – talet kom signaler om sjunkande kunskaper i skolan. De tekniska högskolorna varnade redan i slutet av 90 – talet för teknologernas sjunkande kunskaper i matematik. TIMSS 2003, PISA 2003 och NU 2003 pekade samtliga på försämrade kunskaper i matematik och naturvetenskap. Den socialdemokratiska regeringen vidtog inga åtgärder. Var fanns skolforskarnas röst då? Svenska skolans färd på det sluttande planet har fortsatt med PISA 2006, TIMSS 2007, TIMSS ADVANCED 2008 och PISA 2009. Det kanske allvarligaste i detta är att när Jan Björklund i starka ordalag pekade på Sveriges negativa trend tillbakavisades och hånades han för överdrifter av såväl vänsterpolitiker som skolforskare. Detta har givetvis fördröjt processen med att vidta åtgärder. Med facit i hand har det visat sig att Björklund hade rätt och de flesta har nu insett detta. Vad kan man säga om kompetensen alternativt ärligheten hos skolforskare som inte såg skolans växande problem? Efter att kritiken mot Björklund och regeringen legat nere 1 – 2 år har det nu börjat mullra på nytt. Nu är det fritt fall i skolan och det är regeringens fel att kunskapsfallet fortsatt sen 2006. Det förvånansvärda är att även skolforskare tror att man kan vända trenden på en eller två mandatperioder. Enligt min mening har man inte förstått orsakerna till problemen. I minst 20 år har vi utbildat lärare med allvarliga brister i såväl ämnesteori som ämnesdidaktik. Dessa lärare har ersatt pensionerade 30 –och 40 – talister med gedigen utbildning och som i alla steg i sin utbildning antagits i hård konkurrens. Enligt min mening är detta den viktigaste förklaringen till kunskapsförsämringen i skolan, och om det stämmer så förklarar det även att trenden fortsätter och kommer att fortsätta. Du säger själv att läraren är den enskilt viktigaste faktorn! Jag anser självklart att forskning är viktig inom alla områden, men det är inte märkligt att regeringens förtroende för svenska skolforskare är svagt.

Många skolforskare, däribland Tomas Kroksmark, hävdar att vårt målrelaterade skolsystem innehåller en pedagogisk fördel genom att lärarna måste tolka målbeskrivningar och till dessa relaterade betygskriterier. Är det inte realistiskt att tänka sig att det även kommer att ge en positiv effekt för de lärare som ska sätta betyg i åk6? Är den forskning du refererar till, som säger att betyg inte har en positiv effekt på lärandet utan snarare en negativ, genomförd på målrelaterade betygssystem liknande det vi har i Sverige?

Forskaren Anna Sjögren vid institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering ifau i Uppsala, kommer i en studie fram till att svaga elever gynnas av tidiga betyg. Hon skriver bl.a. – Jag citerar Uppsala nya tidning: ” – Till skillnad från vad som ofta hävdats i debatten gynnar betygsfrihet inte de svagaste grupperna. Tvärtom verkar barn som klarar sig sämre i skolan och som kommer från studieovana hem att ha gynnats av tidiga betyg, säger forskaren Anna Sjögren vid Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering, ifau, i Uppsala. I årtionden har betygens vara eller inte vara i grundskolan debatterats. Enligt motståndarna riskerar tidiga betyg att slå ut svagare elever medan förespråkarna tvärtom hävdar att betyg sporrar dem till bättre skolprestationer. – Men trots hettan och de många tvärsäkra påståendena i debatten finns nästan ingen vetenskapligt grundad kunskap om detta. Det här är den första studien som undersöker de långsiktiga effekterna av tidiga betyg, säger Anna Sjögren.” Du påstår att det inte finns något stöd i forskningen för att tidiga betyg har en positiv effekt. Har du läst avhandlingen? Underlaget är stort och hon refererar till en hel del internationell forskning. Denna studie refererar Jan Björklund till.

Så till din analys av PISA 2006. Du skriver ”Sverige rasar i PISA och TIMSS. Vad säger jag annorlunda?” I artikeln i brännpunkt nämner du inte med ett ord att Sverige har en mycket negativ trend i båda de internationella mätorganen. Dels påverkar det din analys eftersom trenden är en viktig faktor för att bedöma landets situation och dels framställer du Sverige i en mer fördelaktig dager än den som råder. Denna fördelaktiga dager påverkas även av att du inte särskilt påpekar att du plockat bort hälften av länderna som deltog i PISA 2006. Vet alla att PISA omfattar länder från hela världen? Ditt påpekande att de 6 länder som låg längst ner i resultatlistan satte tidiga betyg kommer nu i efterhand en aning på skam eftersom dessa länder mellan 2003 och 2009 har en trendfaktor på 20p i genomsnitt medan motsvarande för Sverige är -15p. Fortsätter trenden är dessa länder i paritet med Sverige i PISA 2012. Du kunde självklart inte förutse detta enbart med tillgång till PISA 2006, men det understryker vikten av att ta med trendfaktorn i diskussionen – skolan som reglerobjekt är ett mycket långsamt system.

Om vi har för avsikt att förbättra resultaten i den svenska skolan vore det då inte intressant att se hur de mest framgångsrika länderna betygsätter? De asiatiska länderna är ju outstanding vid internationella kunskapsmätningar – hur betygsätter dessa länder? I andra sammanhang studerar vi faktorer hos de framgångsrika för att om möjligt förbättra den egna situationen.

Till sist, CL-utbildningen. Den är helt klart lyckad. Och jag tycker om den. Men den kan inte enkelt klassad som succé och det är svårt att se att man kan skala upp receptet så att de kan fylla lärarbehoven inom skolväsendet. Exempelvis är det så att flera av de som läser utbildningen inte vill klassas som lärare. De blir civilingenjörer och kämpar för att på KTH inte klassas som en andra sortens civilingenjörer. Förhoppningsvis är detta ett övergående problem, att jämföra med industriell ekonomi som när den sjösattes en gång i tiden inte sågs som en riktig civilingenjörsutbildning men som idag (även om diskussionen givetvis fortsatt pågår kring vad som kan räknas som civilingenjörsutbildning eller ej) har hög status och utbildar studenter som är eftertraktade i industrin. När det gäller uppskalningen så tittade vi på möjligheten att göra en ämneslärare 7-9 i kombination med högskoleingenjör, men det visar sig att en sådan kombinationsutbildning, för att uppfylla högskoleförordningens krav, måste var mer än 5 år lång, dvs längre än en utbildning till civilingenjör-lärare. Och då är det ju därtill så att högstadielärare har sämre lön jämfört med gymnasielärare. Vem kommer läsa en utbildning på låt säga 5,5 år för att bli högstadielärare och högskoleingenjör om man kan bli gymnasielärare och civilingenjör på fem? På Stockholms universitet och på Chalmers gör man försök med lärarutbildning som en masterutbildning. Den idén är jag själv förtjust i även om det i dagsläget är för tidigt att utvärdera (eftersom första kullarna just påbörjat sina utbildningar). Tanken är att man tar in studenter med gedigna ämneskunskaper till en tvåårig masterutbildning. På så sätt kan man fånga upp många av de som när de slutar gymnasiet allra helst vill bli civilingenjörer eller fysiker men som efter några år inser att dom inte alls vill bli det utan kanske hellre något annat, som ämneslärare. Avhoppen på KTH är enorma, så kan man fånga upp några av dessa avhopp så vore det ju mycket värt för såväl individen, KTH som skolan. Gymnasieelever vill ju sällan, som de brukar säga, ”jobba med skitungarna i högstadiet” utan lärare på grundskolenivå är nog ofta en tanke som föds när man är något äldre och kan se fördelarna av att jobba med ungdomar och barn i grundskolan. Jadu… det blev många ord men det är intressant att diskutera. Tack för inläggen!

Det finns mycket att förundras över i ditt sätt att kommentera mitt blogginlägg. Den tes jag driver, som tycks gå dig förbi, är att regeringen föreslår betygssättning i tidiga år med argumentet att det leder till bättre resultat. Varken regeringen, eller du själv, kan visa att det är ett giltigt argument. Man kan ju hoppas att det blir så, men det finns inget som tyder på det. Sverige rasar i PISA och TIMSS. Var säger jag annorlunda? Vår underlagsrapport som jag hänvisar till i blogginlägget säger precis som du att betyg inte är en betydelsefull variabel för variationen i PISA-resultat, men om det finns en tendens så hamnar länder med betyg från årskurs 1 och 2 i botten. Sen säger vi också att det finns mycket forskning som pekar i riktning mot att om det går att utveckla lärares didaktiska kompetens i bedömningsfrågor, då kan elevers kunskaper utvecklas med hjälp av bedömningar.

Jag håller med om att det vore behövligt med en analys av vad som gått snett i lärarutbildningen, eller kanske framför allt om vad som kan bli bättre. Jag tror förklaringen till varför Sverige tappar i resultat på internationella kunskapsmätningar är oerhört komplex, men jag kan inte se att regeringen föreslagit några mer sammansatta utredningar. Utredningarna bakom den nya lärarutbildningen, den nya läroplanen, det nya betygssystemet är hastverk, enmansutredningar, eller präglade av att sakkunniga hoppat av. Direktiven till utredningarna har varit osedvanligt styrande sett till svensk praxis för offentliga utredningar. Genom att t.ex. fästa förhoppning vid fler prov och mer betyg, tar inte regeringen ansvar för en långsiktig utbildningspolitik med förankring i vetenskap och beprövad erfarenhet.

Vi har haft nationella prov i årskurs fem sedan 1996 och det tycks ju inte ha hjälpt till att upptäcka lärares bristande didaktiska kompetens.

Du kritiserar regeringen för beslutet om tidigare betyg. Dina argument bygger på att regeringen inte lyssnat på vad forskningen säger om detta. I en debattartikel på brännpunkt gör du en analys av PISA-resultat och olika länders princip för betygsättning – tidigt eller sent. Din analys är såväl ofullständig som missvisande!

För det första nämner du inte det allvarligaste med resultaten i PISA för Sverige – att Sverige har den mest negativa trenden av alla industriländer. Vi befinner oss på ett sluttande plan! I PISA 2009 har Sverige sjunkit i matematik och naturvetenskap så att vi ligger under OECD-snittet i båda ämnena och vi har 19 resp. 22 länder före oss. I läsförståelse är nergången markant. 2006 hade vi 7 länder som lyckades bättre än Sverige, 2009 var det 14 länder. Mindre än ett år efter din analys måste du korrigera den därför att du inte funderat över den negativa trenden!

För det andra nämner du inte den internationella mätningen TIMSS, där Sveriges resultat är sämre än i PISA och där man även har ett system för att jämföra resultat över tid. Dessutom har docent Per-Olof Bentley, genom att studera TIMSS, gjort en omfattande studie av varför svenska elever presterar allt sämre i matematik. Hans slutsats är att det saknas en pedagogik där elevernas begreppsuppfattningar fångas upp och korrigeras i en kontinuerlig dialog. Istället lämnas eleverna att räkna på egen hand. Med en så bristfällig didaktisk förmåga hos lärarna hade måhända tidigare betyg via ett nationellt prov i åk6 kunnat fånga upp resultatet av den obefintliga pedagogiken. Hur som helst tror jag inte att de sjunkande resultaten för svenska elever har att göra med tidiga eller sena betyg utan det handlar om hur undervisningen bedrivs.

Min poäng är att tidiga eller sena betyg är en försvinnande faktor i jämförelse med lärarnas ämneskunskaper och didaktiska förmåga. Då är det inte vetenskapligt att försöka hitta den faktorns inverkan om man inte kan isolera den från allt annat. Den stora och allvarliga frågan är däremot varför lärarutbildningen inte kan ge lärarna de kunskaper som krävs för en bra undervisning. Fokusera forskningen på det!

Tack för svar. Detta inlägg blev för långt så jag har full förståelse om du inte svarar!

Du feltolkar min jämförelse nu och då när det gäller ämneslärare. Man behöver inte gå ett sekel tillbaka för att finna adjunkter och lektorer med gedigna kunskaper i sina ämnen – de utbildades in på 1980-talet. Den markanta förändringen kom med reformen för lärarutbildningen i slutet på 1980-talet. Det finns anledning att jämföra bakåt i tiden eftersom de få elever som gick vid de forna läroverken kompletterats med den begåvningsreserv som på den tiden till stor del utestängdes från högre utbildning – idag finns alla med! De elever som ska fortsätta vid de mest krävande akademiska utbildningarna behöver lärare med de gedigna ämneskunskaper som du instämmer i att de gamla läroverkslärarna hade. Jag tror att problemet är störst i matematik och naturvetenskap. I språk t.ex. tror jag att nyutexaminerade lärare har ganska goda ämneskunskaper. Granskar man t.ex. kurserna för blivande gymnasielärare i matematik (enligt nya planen) framgår tydligt att målet är att gymnasiekursen ska behärskas. Det är inte fel med tanke på vilka studenter som söker lärarutbildningen, men vilka konsekvenser får det på lång sikt när det gäller det som varit Sveriges konkurrensmedel internationellt, ett kunskapssamhälle. Vissa hävdar att svenska elever har andra kunskaper än det som mäts vid internationella kunskapsmätningar och att vi måste omdefiniera vad som är viktiga kunskaper i framtiden. Det kan ju delvis vara sant, men det är ett obegåvat sätt att angripa skolans problem när det handlar om brister i grunläggande kunskaper som dels bildar hela basen för utveckling av kunskap och dels är fullt mätbara.

Beträffande ämnesdidaktiken instämmer jag helt med dig om att den är mycket viktig. Tankar och utveckling av ämnesdidaktiska frågor kan även fördjupa den egna förståelsen av ämnet. Du skriver att fysikdidaktik inte är detsamma som fysik. Det kan stämma i vissa fall, men den del som ingår i resonemang och teorigenomgångar är så invävd i ämnet att den blir en del av detsamma och det är här som det verkligen krävs ämneskunskaper på djupet.

Den didaktiska förmågan kan lärarutbildningen bara så frön till. Den måste utvecklas i praktiken under lång tid och här tycker jag lärarutbildningens viktigaste uppgift är att stimulera till att man verkligen förhåller sig till och utvecklar den didaktiska förmågan. Hur det fungerar efter 5 – 10 år beror även på i vilken jordmån fröna såddes – för det vore självbedrägeri att förneka att vi har olika talang för undervisningens svåra konst. Två exempel på didaktisk kontra ämnesteoretisk förmåga på hög nivå:
1. De flesta är ense om att den bästa bokserien i grundläggande universitetsfysik är skriven av Richard Feynman (nobelpris i fysik 1965). Han anses vara en av 1900-talets största teoretiska fysiker och han kunde konsten att didaktiskt förklara även avancerad fysik för lekmän utan att göra avkall på korrekthet och logik. Det är skillnaden på hur skribenter utan Feynmans kunskaper förenklar genom att förvanska fysiken. Feynman var antagligen ett medfött ämne för nobelpris även i fysikdidaktik.
2. Albert Einstein (presentation överflödig) och Niels Bohr (nobelpris i fysik 1922) diskuterade ofta fysik offentligt vid Bohrs institut i köpenhamn. Om dessa giganter i fysikens värld berättas att när Bohr föreläste begrep knappt experterna medan Einstein var så kristallklar att han även nådde fram till lekmän.
Jag vill med detta ha sagt att det krävs både ämneskunskap och didaktisk förmåga för att budskapet ska nå fram på bästa sätt och när ämneskunskaperna är av nobelprisklass kan även den didaktiska förmågan nå motsvarande höjd.

Du skriver ” Hade man stått enad bakom akademiseringen, såsom skjuksköterskorna gjort (ett lyckat exempel på akademisering av ett snarlikt yrke), så hade man lyckats mycket bättre”. Hade sjukvården akademiserat enligt lärarutbildningens modell skulle läkarutbildningen och sjuksköterskeutbildningen hamnat under samma tak med 40% gemensamma kurser. Jag förstår inte vad du menar med att det är snarlika yrken. Att akademisera sjuksköterskeutbildningen innebär att omvandla en tidigare yrkeslinje vid gymnasiet till en högskoleutbildning medan motsvarande för lärarutbildningen innebär att slå samman en akademisk ämneslärarutbildning med en tidigare gymnasial lärarutbildning. Spännvidden mellan att undervisa på lågstadiet till att undervisa vid gymnasiet är så stor att det i princip är två olika yrken som inte har tillräckligt mycket gemensamt. Du skriver vidare ” Många ser sig som antingen praktiker (dvs anser att yrket inte allt hör hemma vid akademin, eller att akademin inte har något att tillföra yrket) eller som tillhörande sitt ämne (dvs att man identifierar sig med sitt ämne och inte med läraryrket). Med den utgångspunkten blir det splittring och varken hackat eller malet med akademiseringen.”. Det är antagligen en korrekt observation och som är en logisk följd av sammanslagningen. Det är inte märkligt om man identifierar sig med sina ämnen om 60% av studierna rör sig om just det. Jag antar att det sker en kontinuerlig övergång från den ena identifieringen till den andra när man går från lågstadium till gymnasium. Gäller inte lärarnas känsla av tillhörighet? I din avslutande mening ” Hur ska man kunna skapa en akademisk bas för ett yrke där kåren inte kan enas om vad den vill ha?” tar du för givet att lärarkollektivet är en kår. Återigen! Låt ämneslärarna gå tillbaka till akademierna!

Du skriver att du verkar vid KTH. Är du inblandad i kombinationsutbildningen civilingenjör/lärare? Det initiativet är i rätt riktning enligt min åsikt.