Kategoriarkiv: Kunskap och lärande

Mind the gap – återkoppling i praktiken

Formativ bedömning på senare tid allt oftare anklagats för att leda tlll en instrumentell undervisning inriktad bara på det som krävs för att nå vissa kriterier. I Sverige har inte minst Ingrid Carlgren stått bakom en sådan kritik (t.ex. här). Den har dock också figurerat ett tag i den internationella bedömningsdiskussionen. Dylan Wiliam påpekade relativt tidigt att det råder flera missförstånd kring Bedömning för lärande, som gör att implementeringen inte riktigt fungerat som förväntat (t.ex. i Stewart, 2012). Även andra företrädare för ”Bfl-rörelsen” menar att problemen med implementeringen av Bfl på nationell nivå – där Bfl ofta blivit ett instrumentellt sätt att nå förenklade mål – hör ihop med att man missförstått begreppet formativ bedömning. Den japanska forskaren Shuichi Ninomiya har istället ingående diskuterat svagheterna i hur formativ bedömning definierats hos just företrädare för Bfl, som t.ex. Dylan Wiliam.

Ninomiya menar att de ursprungliga teorierna om formativ bedömning inte tydligt skiljer mellan ”konvergent” och ”divergent” bedömning, dvs. mellan ett kriteriestyrt bedömande och ett mer förutsättningslöst sätt att utforska individens kunnande. Poängen är att de tre nyckelprocesserna i formativ bedömning för att avgöra ”var eleverna befinner sig i sitt lärande, vart de ska och vad som behöver göras för att få dem dit” ofta tolkas som: vilken nivå är eleven på, vad är nästa steg i sekvensen för att hjälpa dem om de misslyckas och hur identifierar man nästa mål. Det är enkelt att i det här fallet uppfatta framgång i lärande som att uppnå målet, och lärarens roll då blir att uppmuntra studenten att behärska små och detaljerade aspekter av läroplanen – ”closing the gap” (jfr Sadler 1989). Som ett resultat blir processen med formativ bedömning mekanisk: man bedömer prestationer i förhållande till målet och berättar för studenten hur man når målet istället för att upptäcka vad de lär sig.

Den interaktiva processen, som egentligen är huvudfunktion i Bfl, tenderar att minska till förmån för en avkodning av mål och framgångskriterier i enkla fraser som eleverna kan förstå, eller uttryckt i små steg som eleven kan nå bit för bit. Därmed finns en risk att man försummar upptäckten och uppbyggnaden av kunskap genom utforskande av ett större ämnesinnehåll. Eleverna tillåts endast utveckla en ”processuell autonomi”, skriver Ninomiya, där de uppmuntras att förstå sin nivå och de steg som de förväntas ta. Denna praxis riskerar dock att ta bort utmaningen med att verkligen lära sig, att utveckla förmågan att lära sig lära: ”elevautonomi”. Undervisningen blir en serie coachingtekniker för att möta målen. Torrance (2007) har en term för detta skriver Ninomiya, ”criteria compliance” (s. 282), där undervisning och lärande blott blir en fråga om att skapa ”överensstämmelse” mellan ett mått på elevens kunskap och målen. En lösning Ninomiya ser är att inte betona feedback i syfte att “closing the learning gap”, utan snarare se feedback som en dialog, i en interaktiv process i syfte att påverka det pågående lärandet. Det handlar om att vara medveten om gapet snarare än att stänga det: Mind the gap! Detta pekar också mot att eleverna måste involveras mer i bedömningsprocessen.

I en ny avhandling från Karlstad universitet visar Anna Öhman (2017) just på skillnaden mellan den enkla teoretiska modellen för ”closing the gap” och den komplexitet varmed bedömning ofta sker. En utgångspunkt är att mycket av den forskning som finns om återkoppling bygger på enkla experiment där det finns en tydlig ”sändare och en mottagare” för en dessutom oftast verbal återkoppling. Anna Öhman ville utmana denna bild och valde att filma interaktion mellan läraren och elever för att däri spåra återkopplingens mekanismer.

I avhandlingens teoretiska delar beskriver Öhman skillnaden mellan återkoppling som produkt eller process och hon diskuterar olika sätt att se på bedömning där man exempelvis inom ett sociokulturellt perspektiv betraktar bedömning som interaktiv, dynamisk och kollaborativ samt integrerad i undervisningen, medan ett behavioristiskt perspektiv på bedömning snarare ser bedömning som stimulus och respons i ett mer prestationsinriktat lärande. Bedömning som piska, morot och i termer av rätt och fel. Den moderna bedömningsforskning ansluter sig mer till det förra än det senare perspektivet. I teorin är detta klok position men Öhman menar att det inte funnits särskilt mycket empirisk forskning som kan backa upp dessa antaganden.

Öhman som ville studera återkoppling i frisörutbildningen märker också att det nästan helt saknas forskning om feedback i yrkesutbildning. I en stor studie av Heitink med flera från 2015 där forskarna gick igenom 1743 studier av återkoppling kom bara 3 studier från yrkesutbildningskontexten. Öhman lyfter fram några studier som pekar på att huvudrörelser, miner, gester, en klapp på axeln etc. kan fungera som återkoppling. Det man bland annat ser från yrskesutbildningskontexten är att återkoppling ofta sker genom invävda demonstrationer, dvs. att läraren visar hur man kan göra. Återkopplingen är ofta så att säga multimodal.

Avhandlingen är en så kallad sammanläggningsavhandling och bygger på Öhmans Lic-uppsats och två andra studier hon genomfört kring återkoppling inom frisörutbildningen. Den första studien, Lic-uppsatsen, handlar om återkoppling som en del av den dagliga undervisningen och undersöker samtal mellan lärare och elever relaterade till bedömning av kunnande. Uppsatsen visar hur återkoppling är både lärar- och elevinitierad och att återkoppling har funktioner som varierar över tid. Öhman kallar återkoppling som är lärarinitierade för cykler och återkoppling som är elevinitierade för loopar. Analysen av återkopplingspraktiken visar vidare i två exempel hur så kallade semiotiska resurser används av lärare och elever i meningsskapandet i relation till den undervisade uppgiften. Hon urskiljer vissa återkommande mönster där återkopplingen har olika funktioner: kontrollera, instruera och värdera.

Resultaten illustreras med denna figur:

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

I delstudie 2 fördjupas kunskaperna från Lic-uppsatsen. Fokus för analysen ligger nu enbart på inledningen i loopen. Resultatet från tre analyserade exempel visar hur elevers delaktighet i att identifiera problem och ge förslag till lösningar möjliggörs genom användning av olika resurser. Det handlar om deltagarnas placering i rummet och lärarens verbalt tysta närvaro som ger eleven tillträde att både fråga och visa sina funderingar. Det handlar om hur fysisk tillgång till arbetsmaterialet skapar förutsättningar för frågor och det handlar om hur man använder det taktila och det visuella.

Den tredje studien utforskar återkoppling i interaktionen i kreativt och problemlösande innehåll. Det handlar om hur läraren genom interaktion med eleven i ett förlopp får eleven att upptäcka problemet, finna lösningar och även förstå vad det är som gör en fin håruppsättning. Detta kan man kalla en samproducerad bedömning där läraren med varsam hand ger eleven möjlighet att själv utveckla förmågan att känna igen kvalitet i arbetet.

Öhman skriver i diskussionen av sina resultat:

I stället för att se på återkoppling som en produkt för tydlighet och timing (Price et al., 2013) visar avhandlingens resultat hur elevers aktiva deltagande och initiativ kan uppmärksammas och uppmuntras i klassrumsbaserad bedömning. Återkoppling kan då istället ses som en process. Resultaten visar hur eleverna deltar i komplexa bedömningar av sina pågående arbeten, där de steg för steg får göra erfarenheter tillsammans med sina lärare. (Öhman 2017, 78)

För att knyta tillbaka till Ninomiya är det precis den här typen av återkoppling som behövs för att inte hamna i ett överdrivet fokuserande på ”överensstämmelse” mellan enkla mått på elevens kunskap och målen. Elever ska inte bara lära sig rätt och fel, de behöver utveckla förmågan att känna igen styrkor och svagheter i ett arbete och att själva kunna värdera sina prestationer. De behöver utveckla en vidare förståelse för ämnenas innehåll och för vad det innebär att lära sig och på sikt bemästra ett kunskapsområde.

Referenser

Ninomiya, S. (2016). The Possibilities and Limitations of Assessment for Learning: Exploring the Theory of Formative Assessment and the Notion of “Closing the Learning Gap”. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 79 No. 10, March, 2016. pp. 79–91

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional system, Instructional Science, 18.

Stewart, W. (2012, July 13). Think you’ve implemented Assessment for Learning? Times Educational Supplement.

Öhman, A. (2017). Återkoppling i interaktion. En studie av klassrumsbaserad bedömning i frisörutbildningen. Diss. Karlstad universitet. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1136025&dswid=7935

 

 

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Dags för ett intellektuellt förhållningssätt till PISA

Den 6 december 2016 presenteras resultaten från 2015 års PISA-undersökning. Dessa resultat kommer få stor betydelse för den utbildningspolitiska diskursen om skolan de närmaste månaderna. Sverige kommer att jämföras med sig själv från tidigare år, och Sverige kommer att jämföras med andra länder. Ibland kommer jämförelserna och tolkningarna att vara rimliga men lika ofta kommer de att vara överdrivna och präglade av specifika intressen. Att genomföra internationella mätningar och göra tolkningar av dess resultat, och agera utifrån resultaten är en delikat och mycket svår uppgift. I debatten är det därför synd att den expertis som verkligen finns kring internationell och jämförande pedagogik sällan kommer fram.

Internationell och jämförande pedagogik har som forskningsinriktning en lång historia som spåras tillbaka redan till tidigt 1800-tal, då fransmannen Marc Antoine Jullien drog upp riktlinjerna för internationella jämförelser av utbildning (se t ex Kaloyannaki & Kazamias, 2009). Det var dock först under 1900-talet, framförallt efterkrigstiden, som forskningsfältet institutionaliserades med egna tidskrifter, sällskap och universitetskurser. Inom fältet finns en väl utvecklad begreppsapparat för att förstå möjligheterna och begränsningarna i internationella jämförande studier som PISA och TIMSS.

Sverige och särskilt pedagogikforskaren Torsten Husén (1916 – 2009) var drivande i utvecklingen av internationella jämförelser inom utbildningsväsendet. Den forskning i internationell och jämförande pedagogik som Husén lade grunden till, har dock i Sverige fört en något tynande tillvaro de senaste decennierna. Samtidigt har den blomstrat internationellt sett och idag finns flera framgångsrika forskare inom fältet. En som uppmärksammat detta är forskaren Will Brehm vid Tokyo universitet. I en mycket bildad podcast intervjuar han flera av världens främsta forskare i internationell och jämförande pedagogik. Inte minst diskuterar de olika positiva och negativa effekter PISA-undersökningarna har världen över. För hela utbudet se http://www.freshedpodcast.com.

Jag kan särskilt rekommendera:

Rethinking the PISA Debate (Keita Takayama)

Seeing Like PISA (Radhika Gorur)

PISA, policy referencing, and pantomime (Bob Adamson)

The problems with outcome-based approaches to education (David Edwards)

The history and development of international assessments (Dirk Hastedt)

PISA in Germany (Florian Waldow)

Det finns också ett internationellt forskningsnätverk, The Laboratory of International Assessment Studies, som samlar både de som arbetar med PISA och TIMSS och forskare som kritiskt studerar effekterna av den typen av International Large Scale Assessment (ILSA). Den senaste konferensen ägde rum i Berlin hösten 2016 och videoupptagningar samt bloggar från konferensen finns här.

På svenska kommer jag och Joakim Landahl snart också ut med boken: Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik (Natur och kultur). Se vidare här.

pisabok

Boken består av tre delar och 12 olika kapitel skrivna av svenska och utländska forskare som arbetar med internationell och jämförande pedagogik. Del I, Perspektiv på PISA, diskuterar hur internationella storskaliga mätningar växt fram historiskt och vilken roll de spelar i dagens samhälle. Del II, Undervisningens nationella variationer, ger exempel på hur nationella skolsystem kan jämföras på andra sätt än genom storskaliga kvantitativa mätningar av elevers resultat. Del III, Transnationella flöden, behandlar processen varmed pedagogiska idéer och praktiker rör sig från ett nationellt sammanhang till ett annat. Boken kommer i januari 2017 och är en produkt från vårt gemensamma projekt From Paris to PISA, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Referenser

Kaloyannaki, P & Kazamias, A.M. (2009) ”The Modernist BEginnings of Comparative Education. The Proto-Scientific and the Reformist-Meliorist Administrative Motif.” I R. Cowen & A.M. Kazamias, (red.) (2009). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Nationella prov i det tredje skolåret – vad har de egentligen för funktion?

Den samhällsvetenskapliga forskningens viktigaste funktion är att reflektera samhället. När något radikalt förändras brukar det så småningom locka den samhällsvetenskapliga forskaren. Strax före sommaren kom t.ex. den första avhandlingen om införandet av betyg i årskurs 6 (som jag skrev om här) och nu även den första avhandlingen om de nationella proven i årskurs 3. Anette Bagger disputerade 2015-10-16 vid Umeå universitet med avhandlingen Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret (se även här). Avhandlingen är en sammanläggningsavhandling och bygger på artiklar skrivna inom projektet Vad gör testandet med eleven. En studie av nationella prov i matematik i skolår tre, finansierat av Vetenskapsrådet.

I projektet har forskarna filmat 69 tillfällen när barn i årskurs 3 gör prov, intervjuat 237 barn och 21 pedagoger. Flera av intervjuerna baserar sig på en metod där barnen får se sig själva på film när de gjorde provet och sedan berätta hur det kändes i kroppen när de gjorde proven, om det kände sig duktiga eller inte så duktiga i matematik, om de kunde få hjälp, vad proven skulle användas till etc. Poängen är att forskarna vill se vad proven mer gör än mäter kunskaper och vilken effekt de har, särskilt för barn i behov av särskilt stöd (samt identifiera vilka dessa kan vara utöver de som har stöd i undervisningen).

Den avhandling som Anette Bagger skrivit utifrån projektet utgår särskilt från en undran som kan sammanfattas: Hur konstrueras proven och provdeltagarna. En inledande illustration av hur prov och deltagare kan konstrueras och få sin sociala och specifika innebörd finner hon i romanen De kanske lämpade av Peter Høeg:

De ansåg att det var en stor hjälp för barn att bli bedömda. Det anser man väl fortfarande, det är ganska utbrett i samhället. Att det är bra att bli bedömd. (s.102, ur Bagger 2015, s. 3)

Det är inte i ond avsikt man bedömer folk. Det är bara därför att man själv så många gånger blivit testad. Till slut finns inget annat sätt att tänka. Man ser det kanske inte så tydligt om man alltid har kunnat prestera ungefär vad som begärdes. Man ser det kanske bäst om man vet att man i hela sitt liv kommer att vara på gränsen. (ibid.)

Med utgångspunkten att prov inte betyder samma sak för alla och alltid, vill Bagger titta närmare på provens betydelse för de elever som så att säga ligger på gränsen i ämnet matematik. Att projektet fokuserar ämnet matematik kan förstås mot bakgrund att andelen elever med högsta betyget sjunkit de senaste tio åren samtidigt som också andelen elever som inte når det lägsta betyget har ökat.

Som ett sätt att råda bot på detta problem införde den förra regeringen för snart fem år sedan obligatoriska prov i årskurs 3. I ett pressmeddelande sa dåvarande utbildningsministern Jan Björklund angående NP i åk 3:

För att kunna sätta in hjälp måste vi tidigt upptäcka de elever som riskerar att halka efter. Med tydliga kontrollstationer blir informationen bättre och fler kommer att få det stöd de har rätt till. (Utbildningsdepartementet, 2012 ur Bagger s. 13)

Man skulle ju förstås kunna vända på det och säga att det kanske är den lärare som inte i åk 3 upptäckt att elever behöver stöd, som egentligen behöver mest stöd. Hur som helst var det eleverna som här definierades som problemet.

Vad gäller bedömning, nationella prov, barn i behov av särskilt stöd och prov för yngre barn är det några iakttagelser i tidigare forskning som får stor betydelse för avhandlingen. För det första handlar mycket tidigare forskning i området om sk high stake bedömningar, dvs. bedömningar som får betydelsefulla konsekvenser, och deras effekter på olika grupper av elever. För det andra har tidigare forskning noterat att lärare i testsituationer tenderar överge sitt omsorgsperspektiv och agera mer strikt som kunskapsmätare. Det finns för det tredje en del forskning om testängslan just i matematik. En spännande studie pekar på att barn i behov av stöd känner samma motivation inför att göra prov, men genomförandet behöver ske på andra villkor, t.ex. med mer slutna svarsalternativ än resonerande uppgifter (Bagger s. 22). Man kan säga att elevernas resultat är en kombination av kognition och hur provet kommunicerar. Andra forskare har kallat detta ”commognition”. En aspekt av det är också hur eleverna ser på sina egna förmågor att lära sig. Elever med god självkänsla ifråga om lärande känner mindre testängslan. Bagger konstaterar att det saknas tidigare forskning om ”nationella proven under tredje skolåret, ur ett inifrån perspektiv, med fokus på Sverige och barn i behov av särskilt stöd.” (Bagger s. 27).

Avhandlingen reser fyra forskningsfrågor:

  1. Vilka diskurser blir tillgängliga i samband med provet?
  2. Vilka positioner blir tillgängliga för lärare och elever i samband med 
provet?
  3. Hur samverkar diskurserna med deltagarnas positionering och varandra?
  4. Vem kan eleven i behov av stöd i matematik vara i samband med provet?

Kring den första frågan om vilka diskurser som blir tillgängliga i samband med proven identifierar Bagger tre olika diskurser: testdiskursen, omsorgsdiskursen och tävlingsdiskursen. Testdiskursen handlar om regler för hur man ska göra prov, att t.ex. inte tjuvtitta på varandras svar, att läraren inte kan hjälpa eleverna som på vanliga lektioner etc. Omsorgsdiskursen handlar om att stötta och peppa eleverna att göra sitt bästa och känna sig trygga i situationen. Den hamnar ibland i konflikt med de båda andra diskurserna. Tävlingsdiskursen handlar om tid och poäng, att bli klar snabbt och att få höga poäng. Bagger nämner här också en underordnad stöddiskurs vilken handlar om det stöd man får och/eller måste ge efter behov i provsituationen. Framför allt är det spänningen mellan testdiskursen och stöddiskursen som är problematisk. Eleverna är vana vid att deras lärare kan hjälpa dem vid behov, men lärarna får inte hjälpa eleverna hursomhelst under provet för att värna dess likvärdighet. Så här säger en 9-årig flicka i en av artiklarna till avhandlingen:

You know, I got really nervous when I couldn’t solve one of the problems and I raised my hand and… Then she [the teacher] said ”I cannot help you”! Then I got super duper nervous and I said ”What do I do now?” (Vivian, Bagger 2015, artikel II, s. 112)

De positioner som blir tillgängliga skiljer sig förstås mellan lärare och elever. Lärarna beskrivs i relation till avhandlingens andra frågeställning som testtagare, testgivare, omsorgsgivare och kontrollant. Eleverna beskrivs som testtagare, tävlande, förlorare, vinnare, bra i matematik, dålig i matematik samt flera behovspositioner. Dessa positioner handlar om maktrelationer och de sträcker sig utanför testsitutionen i tid och rum. ”Dålig i matematik” är man inte bara på provet utan blir det en längre tid och överallt. Provet gör att vissa elever får en positiv syn på sina förmågor i matematik medan andra får en mer negativ, för att ta några exempel från avhandlingens fjärde artikel. Kristian som gillar tävlingssituationen kring proven säger: ”Yes, you just go! Concentrate as best you can so that you do not loose your edge” (Bagger 2015, artikel IV, s 13. Medan Anna går därifrån med en helt annan upplevelse:

But later on, then I also had a little panic … so that I could barely, then I was still nervous so that I panicked because you could write it. But exactely when you needed it the most and you needed … to write tha answer … rember the answer. Then itmight have flown away and when you do not need it, that is when it comes back, so I got a little bit irritated about that (ibid. s. 15)

Även om många elever uttrycker sig positivt om proven och säger att de är roliga att göra, är det runt hälften av eleverna som säger att proven försätter dem under vad de uppfattar som en negativ press.

Avhandlingens tredje frågeställning handlar om hur diskurserna och positionerna samverkar. Det Bagger ser är att testdiskursen övertrumfar omsorgs- och stöddiskursen vilket gör det svårt för läraren att självklart stötta de elever som behöver. Eleverna ger också uttryck för detta och ”förstår” att de inte kan få hjälp. Bagger skriver också att de elever som behöver stöd redan är kända av skolan. Proven upptäcker med andra ord inte dessa barn. Snarare bidrar proven till att etikettera dem ännu tydligare som redan ”dåliga”. Bagger skriver:

Ett av de uttalande upphoven till provet är att kunna identifiera eleverna som brister, eller undervisningen som brister, så att detta kan åtgärdas. I empirin framträdde det sig att eleverna i behov av stöd som sorterades fram via provet redan var kända av skolan. Därför blir slutsatsen att provet snarare etiketterar elever utifrån prestation, än identifierar de som är i behov av stöd. (Bagger 2015, s. 74)

Detta får nog betraktas som ett av avhandlingens viktigaste resultat.

Den fjärde frågan handlar om vem eleven i behov av stöd under proven kan vara. Bagger menar här att lärare och elever beskriver detta olika utifrån olika diskurser. Uppenbart är i alla fall att det inte nödvändigtvis handlar om de elever som har stöd i vanliga fall, utan denna position är mycket relaterad till en känsla. Vi kan ta ett konkret exempel:

Anette Bagger: Hur ser man att det är ett prov och inte matte, är det något som du tycker är annorlunda?
Sofie: Faktiskt inte, det känns som att vi bara gör vanlig matte.
Anette: Så det var inte något som var annorlunda då?

Sofie: Inte så mycket utan att det var mer bara det att, pirret, att det kändes som att det var ett riktigt sådant här prov som man kunde åka ut om man inte gjorde rätt på. Anette: Ja, då blir man pirrig.
Sofie: Jag vet ju att det inte är så men jag blev bara … det kändes som att jag skulle få hjärtattack litegrann. (Artikel II och IV. Ur dokumentet: Alla transkriberingar, s. 13, Bagger 2015, s. 76)

Avhandlingens slutsatser pekar tydligt mot att proven i åk 3 har bidragit till att sätta fokus på prestationer i skolans lägre årskurser. För det andra bidrar proven till att legitimera vissa positioner i skolan, så som svag, snabb, duktig men också hur läraren ska vara mot eleverna. Proven skapar specifika sätt att se på likvärdighet och kvalitet. Proven får för det tredje differentiella effekter, dvs. de har olika effekter för olika elever. En viktig aspekt här är att själva genomförandet av proven inte alltid är likvärdigt. Här kommer också frågan om high stake in. Proven beskrivs ofta som low stake i statliga dokument, men ur lärares, elevers och föräldrars perspektiv kan de upplevas som high stake. Och det är nog hur proven upplevs som egentligen är det som är det centrala. Bagger pekar avslutningsvis på att det behövs mer aggens (självbestämmande) för att genomförandet ska kunna bli bättre. Om lärare och elever blir säkrare på hur proven ska genomföras och framför allt vad resultaten kan och ska användas till, kan de agera med mer agens, autonomi och självklarhet, i provsituationen.

Så vilken funktion har de nationella proven i årskurs 3? Det är tydligt att de nationella proven i årskurs 3, eller bedömningsstödet som det egentligen heter, skapar stress och press på en stor del elever och mest för de som redan är utsatta i skolan. Fokus hamnar på elevernas prestationer snarare än på omsorgen om dem. Det kanske är helt i sin ordning? Det kanske är så att barnen behöver vänja sig vid allt högre krav och är det inte egentligen skolans viktigaste uppgift att differentiera?

Den amerikanska sociologen och funktionalisten Talcott Parsons (1902 – 1979) har i sin bok Social Structure and Personality (1964) en artikel om skolklassen som socialt system, där han diskuterar hur skolklassen fungerar som socialisations- och selektionsagent för ett vuxenlivets ”rollbeteende”. Denna socialisations och selektionsprocess löper huvudsakligen, enligt Parsons, utmed en ”prestationsaxel”: ”the main process of differentiation … takes place on a single main axis of achievement” (1964:133). Vid inträdet i skolan finns, menar Parsons, ingen grund för differentiering, förutom kön. Den strukturella differentieringen av barnen sker först när de börjar prestera. Allt annat lika är det prestationen som fäller avgörandet.

För Parsons är det inte differentieringen i sig som är problematisk, utan tveksamma effekter uppstår först i samband med att olika prestationer värderas olika. Värderingen kan sägas vara myntets andra sida, en förstaplats värderas som regel högre än en andraplats. Ur ett aktörsperspektiv måste värderingen upplevas rättvis för att den ska accepteras (1964:143-145). I skolan finns flera strukturer som borgar för att värderingen ska uppfattas som rättvis. Barn/elever socialiseras in i föreställningen att ”den vuxne”/läraren, i kraft av sitt högre vetande, kan göra en rättvis bedömning av barnets/elevens handlingar. Den amerikanska skolklassen förkroppsligar, enligt Parsons, nationens fundamentala värden om att alla har lika möjligheter: ”the equality of opportunity”. Föreställningen om lika möjligheter har som en andra sida, möjligheten till olika resultat. Olika resultat accepteras lättare under föreställningen: ”vi hade i alla fall samma chans”. Detta grundläggande värde om lika möjligheter befästs också, som jag tolkar Parsons, av förmågan att ta hand om de svaga – vår bedömning är rättvis, följer rättvisa procedurer, dessutom behandlar vi er rättvist efteråt: vi premierar förvisso de starka, men säg inte att vi inte bryr oss om förloraren. Med Parsons ord: ”[The] valuation pattern must be tempered … Here the quasi-motherliness of the woman teacher plays an important part” (1964:144).

Om vi menar att livets hårda skola ska börja i skolan är detta resonemang förstås helt rimligt, men i ett samhälle som bygger på inkludering, allas lika värde och att kunskaper är en rättighet behöver inte skolan se ut så här. Vi behöver inte vänja elever i 9-års åldern vid att de inte duger till, eller försätta dem i situationer som skapar ångest och olust. Effekten av betyg och prov för yngre barn bör följas noggrant. Fortsätter vi från forskningen att få indikationer av det slag Anette Bagger och Tord Göran Olovsson visat, får det inte finnas prestige i att det tidiga testandet ska finnas kvar. Så länge det finns kvar, är det viktigt att Skolverkets arbete med att stötta lärare och föräldrar med en sund syn på prov och bedömning fortgår och kanske till och med intensifieras.

Referenser

Bagger, A. (2015). Prövningen av en skola för alla. Nationella prov I matematik I det tredje skolåret. Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik. Diss: Umeå universitet.

Parsons, T. (1957/1964). The School Class as a Social System: Some of its functions in American society. I Parsons, T. (1964). Social Structure and Personality. London: The Free Press/Macmillan.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Tråkigt men viktigt – om syftets betydelse för elevernas motivation

Fler än hälften av eleverna i en amerikansk studie säger att de hellre äter broccoli än gör sina matematikläxor och 44 procent går hellre ut med soporna. (Raytheon Company 2012). Det är ganska uppenbart inte alltid så att elever känner självklar glädje och motivation inför skolarbete och läxor. I en nyligen genomförd studie av SKL (här) visade det sig att nästan hälften av Sveriges högstadieelever saknade motivation för skolarbetet.

Det finns en stor mängd studier om hur elever kan motiveras till engagemang för sina studier som handlar om allt från att det behövs piska och morot till att motivation kommer inifrån (se Yeager et al. 2014 för sammanställning). En av de mer framstående forskargrupperna på området har intresserat sig särskilt för relationen mellan upplevd meningsfullhet och motivation (purpose for learning). Upplevd meningsfullhet handlar både om att man ser ett syfte för sig själv med det man gör och om att man kan se att det får en betydelse för andra. Fokus i denna forskning ligger alltså på syftet med att lära sig något, t.ex. för att kunna hjälpa andra (self-transcendent component) eller på målet för att lära sig, t.ex. att bli läkare eller att vidga sin kunskap kring något som intresserar en (self-oriented component). Båda dessa komponenter samverkar ofta när det handlar om motivation för att lära sig något.

Att ha ett syfte med det man gör eller ska lära sig som ligger utanför egenintresset har studerats i arbetslivet. Det kallas för att ha en ”pro-social” attityd till det man gör. ”Sopgubbar” som tycker att det är viktigt att hålla rent i samhället har lättare att göra sitt jobb än de som så att säga bara gör sitt jobb. De pro-sociala sophämtarna tycker inte att jobbet är roligare, men de har lättare att motivera sig för att göra det (Hughes 1962). Frågan är om den effekten också är möjlig att åstadkomma i skolan? Går det att få elever att göra tråkiga men viktiga övningar genom att betona de vidare syftena med det eleverna ska lära sig? David Yeager och hans forskarkollegor bestämde sig för att studera detta på ca 2000 representativt utvalda High school-studenter.

I flera olika longitudinella studier försökte forskarna se vilken effekt olika motiv för lärandet hade för elevernas faktiska resultat. Forskarna utgick från tre olika typer av motiv som de studerade genom att se hur eleverna förhöll sig till påståenden som

Omvärldsorienterade motiv:

  • Jag vill lära mig saker som hjälper mig ha en positiv inverkan på världen
  • Jag vill få kunskaper som jag kan använda i ett jobb som hjälper andra
  • Jag vill bli en utbildad medborgare som kan bidra till samhället

Personorienterade (inre) motiv:

  • Jag vill vidga min kunskap om världen
  • Jag vill bli en självständig tänkare
  • Jag vill lära mig mer om mina intressen

Yttre motiv:

  • Jag vill få ett bra jobb
  • Jag vill flytta hemifrån
  • Jag vill tjäna mer pengar
  • Jag vill ha att ha roligt och få nya vänner (översatt från Yeager et al. 2014, s. 562).

Forskarna studerade sedan hur elevernas svar på dessa påståenden sammanföll med hur de såg på olika matematikuppgifter. När eleverna exempelvis såg en miniräknare, var då deras första tanke: ”knappa in siffror och skriva formler” eller var den: ”jag får utveckla mina färdigheter att lösa problem”. Forskarna studerade också hur eleverna faktiskt genomförde olika ”tråkiga” (i meningen kontextlösa och repetitiva) matematikuppgifter genom att till varje uppgift erbjuda alternativet att spela ett spel på datorn eller se en rolig video på datorn.

Ett huvudresultat är att omvärldsorienterade motiv till att lära sig bidrog till bättre studieresultat och en större sannolikhet att klara studier vid College jämfört med mer personorienterade och/eller yttre motiv. Elever med ett omvärldsorienterat studiemotiv var beredda att lägga ner mer än dubbelt så mycket tid på att repetera matematikuppgifter och löste 35 procent fler ”tråkiga” matematikproblem jämfört med en kontrollgrupp – även när de erbjöds möjligheten att titta på en rolig video istället (Yeager et al. 2014, s. 574).

Går det då att lära elever att tänka sig på detta sätt? Ja, menar de amerikanska forskarna. Ett traditionellt sätt lärare använder för att motivera varför eleverna ska kunna en viss sak är att knyta an till elevernas vardag. Exempelvis att matematik behövs för att förstå sportresultat. Problemet med den typen av motiv är att de inte gäller för alla. Yeager och hans kollegors resultat indikerar att motiv där man försöker knyta an till enskilda elevers intressen är viktiga men att det kanske är ännu mer effektfullt att visa hur kunskaperna kan förändra och förbättra omvärlden. Den bästa effekten nås när eleverna kan relatera sina egna studier och sin egen framtid till att de faktiskt kan göra en skillnad. Ett sätt att åstadkomma det är genom enkla reflektionsövningar. I den amerikanska studien fick eleverna skriva en egen reflektion utifrån följande text:

How could the world be better for you? Sometimes the world isn’t what you want it to be, and so everyone thinks it could be better for them in one way or another. Some people want more fun, some want it to be less stressful, and others want to be more interested in what they’re doing. Other people want lots of other changes. What are some ways that you think the world could be better for you? (Yeager et al. 2014, s. 572)

När eleverna kommit till en insikt om hur de vill och kan påverka omvärlden och sin egen livssituation blir det också lättare för dem att utöva självkontroll. Det blir lättare för dem att börja tänka på sina vidare motiv för lärandet när det svåra och tråkiga kommer.

Annorlunda uttryckt handlar det om att bejaka altruistiska motiv för lärandet. Det är enklare att motivera elever att göra tråkiga saker om de ser en mening med det de gör som sträcker sig bortom egocentriska motiv. Altruistiska motiv för lärandet ersätter inte de personliga eller egoistiska motiven, men de adderar till dem på ett sådant sätt att tråkiga uppgifter kan uppfattas som viktiga att ändå genomföra.

 

Referenser

Hughes, E. C. (1962). Good people and dirty work. Social Problems, 10, 3–11. doi:10.2307/799402

Raytheon Company. (2012). Math relevance to U.S. middle school stu- dents. (Nedladdat 2014-12): http://www.raytheon.com/newsroom/rtnwcm/ groups/corporate/documents/content/rtn12_studentsmth_results.pdf

Yeager, D. S., Henderson, M., Paunesku, D., Walton, G. M., D’Mello, S., Spitzer, B. J., & Duckworth, A. L. (2014). Boring but Important: A Self-Transcendent Purpose for Learning Fosters Academic Self-Regulation. Regulation. (Nedladdat 2014-12): https://web.stanford.edu/~gwalton/home/Welcome_files/Yeager_etal_inpress.pdf

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Kunskapspanik i skoldebatten

Debatten om skolan 2011 antog drag av moralpanik. Det tycks finnas en rädsla för att barn inte lär sig vad de behöver i skolan. Ibland framstår det nästan som att skolan lär barnen fel saker. Det är en kunskapsutveckling i ”fritt fall” som Marcej Zaremba uttryckt det (här).

En lösning som just nu prövas är ökad inspektion och kontroll. Strax innan jul kom regeringen exempelvis med förslaget om att återinföra studentexamen. Dessa förslag bygger på väldigt tunna teorier om att människor presterar bättre när de utsätts för krav och kontroll, men framför allt har de en moralisk underton av att lärare och elever inte gör sitt bästa.

Men denna lösning har uppenbara problem. Redan under 1990-talet lanserades termen technologies of mistrust för att beskriva baksidan av ökad kontroll inom offentlig sektor (Power 1997). Ett synliggörande av resultaten i offentlig sektor leder ofta till ökad misstro eftersom resultaten inte säger något om verksamhetens förutsättningar och processer. McKinsey&Company (2010) har också visat att ökad uppföljning och utvärdering är tämligen verkningslöst och kan ofta ha motsatt effekt i system som har en nedåtgående trend. Även om de som fasar för en kunskapsnedgång skulle ha rätt, tycks medicinen med mer inspektion och kontroll inte särskilt effektiv.

En annan lösning som lanserats i skoldebatten är att vi ska lära av vårt grannland Finland. Även denna lösning vilar på skakig grund. Det har, menar Pasi Sahlberg (2011) tagit Finland 30 år att bygga upp det skolsystem de har idag. Är det dagens finska skola som ska ligga till förebild för den skola vi vill ha i Sverige om 30 år?

I skoldebatten hävdas allt oftare att svensk skola måste hitta tillbaka. Det håller jag med om – tillbaka till sina kärnvärden men utan rädsla inför framtiden.

Moralpanik uppstår i rädslan inför det okända. Inom utbildning har lärare i alla tider sedan Platon gett uttryck för en oro över att nya generationer inte kan tillräckligt mycket, eller på annat sätt beter sig olycksbådande. Begreppet moralpanik, så som sociologen Stanley Cohen först använde det i sin bok om mods och rockers (1972), ligger nära begreppet masshysteri. Bakom masshysteri ligger vissa särintressen och personer med förmåga att jaga upp stämningen. På engelska talar man om moral entrepreneurs. I svensk skoldebatt har vi liknande entreprenörer som låter sina rädslor för den nya generationens kunskaper underminera en mer sansad diskussion om vad svenska elever egentligen kan (och då utöver det som mäts), vilka kunskapsbehov vårt nuvarande samhälle ställer (och på vad sätt de eventuellt inte tillgodoses), samt vilka kompetenser som kan behövas i framtiden. Inte minst saknas det en diskussion om skolans bidrag för elevernas sociala och emotionella utveckling.

Den moderna svenska skolan som växte fram under andra halvan av 1900-talet vilade på en tillförsikt och respekt för de unga, som kom till uttryck genom termer som elevinflytande, elevperspektiv och lust att lära. Skolan skulle utgå ifrån att det var eleven som stod i centrum för lärandet. Detta var värden som skrevs in i styrdokumenten oftast genom parlamentariska överenskommelser. Det var värden som elever, lärare och föräldrar, oavsett social bakgrund kunde enas kring. Det var värden som vuxit fram i kontrast till det tidiga 1900-talets auktoritära skola som sållade bort 75 procent av eleverna innan högstadieåldern. Svensk skolas värderingar kring barn och unga har varit världsledande. Att utgå ifrån eleverna och ge dem inflytande behöver dock inte innebära att läraren abdikerar och slutar att ställa krav. Om eleverna ska utveckla självständiga motiv till lärande, behöver läraren vara väldigt närvarande och ge rätt typer av utmaningar baserat på en kunskap om elevernas kapacitet och behov (se ett tidigare inlägg om detta här). Här är det lätt att gå fel om man som lärare till exempel inte ser sitt övergripande ansvar när elever har eget arbete. Kritikerna till den elevcentrerade skolan har dock ofta blandat ihop de värderingar skolan vilat på med undervisningens genomförande.

Grunden till ett fungerande skolsystem är en samsyn kring dess kärnvärden. Det är sådant som kan få skolans olika parter att dra åt ett och samma håll. Det går inte att nå en samsyn i det system som nu byggs upp med en stark kontrollapparatur som skapar splittring mellan systemets olika delar och underminerar lärares professionalitet. Om nu skolan skulle befinna sig i ”fritt fall”, så är det troliga att de lösningar som lanserats snarare accelererar fallet än dämpar det. Uppriktigt sagt, vem ser en ljusnande framtid i ökad kontroll?

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Vad hände med edukationsprocessen?

I tider då många gör anspråk på det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet är det relevant att fundera över vad som kan vara den pedagogiska disciplinens tillskott. Kan pedagogisk forskning bidra till pedagogiska frågor på ett sätt som exempelvis inte nationalekonomisk forskning gör?

Inför skrivandet av studieplanerna i pedagogik läsåret 1969 – 1970 vid Uppsala universitet tog professor Wilhelm Sjöstrand (1909-1989) tillfället i akt att klargöra vad pedagogik och pedagogisk forskning var. Sjöstrand var kontroversiell inom pedagogiken i det att han i det mesta hade en konservativ syn. Bland den tidens professorer i pedagogik var han sannolikt den mest bildade, med exempelvis stora kunskaper i pedagogikens historia, pedagogisk filosofi och mätlära.  Den text Sjöstrand skrev under det ur ett högskoleperspektiv stormiga 1969 är intressant på flera vis och kom att ges ut på Natur och kultur som boken Pedagogiken, sedermera också översatt till finska och danska.

Pedagogik handlar om den så kallade edukationsprocessen slår Sjöstrand fast. Utgångspunkten för boken är att kraven på ”s.k. tvärvetenskaplig forskning … vuxit sig allt starkare”. Varje disciplin måste dock finna sig själv för att kunna samarbeta med andra, menar Sjöstrand. Och pedagogikens specialitet var just edukationsprocessen. Detta rent språkligt sett osköna ord sammanför uppfostran med undervisning. Pedagogik handlar om båda sakerna i samma utsträckning:

Edukationsprocessen innebär en målriktad aktivitet, vars syfte är att påverka en levande organism med hjälp av metoder, som är så adekvata som möjligt, på ett sådant sätt att organismen genom inlärning formas till optimal överensstämmelse med de mål, som förelegat för inflytandet ifråga. (Sjöstrand 1970, s. 21)

Noterbart här är att pedagogik kunde definieras utan att blanda in lärare och elever. Den abstraktionsnivå Sjöstrand lägger sig på, och som givetvis är nödvändig om man vill åstadkomma en grunddefinition, kompletteras med en för tiden typiskt överarbetad modell.

Bild 1. Edukationsprocessen (Sjöstrand 1970, s.21)

Sjöstrand fortsätter med ytterligare ett klargörande:

Edukationsprocessen synes inte vara knuten till någon viss tid eller till någon speciell plats. Den har ägt rum och äger rum, varhelst det finns människor, som skapar något slags kultur, vilken förmedlas från det ena släktledet till det andra. (Sjöstrand 1970, s. 26)

Nu vet vi att edukation också handlar om människor (inte vilka organismer som helst), men att det inte spelar någon roll för den pedagogiska forskningen var och när de utövar kulturförmedling, eller för den delen hur denna ser ut. Detta är intressant och ger den pedagogiska forskningen ett potentiellt sett väldigt stort forskningsområde. Därför består pedagogiken av diverse deldiscipliner, eller hjälpvetenskaper. De Sjöstrand lyfter fram är psykologi, filosofi och historia. Idag skulle man kanske säga att utbildningssociologi, utbildningsekonomi och utbildningshistoria är den moderna pedagogikens hjälpvetenskaper (även om listan kunde göras väldigt lång, se Lidegran och Broadys inventering över forskning med utbildningsvetenskaplig relevans här). Frågan om vad som är hjälpvetenskap till vad hänger dock ihop med vad man anser är den mer grundläggande funktionen och här var Sjöstrand tydlig i ställningstagandet att edukationsprocessen var helt central för samhällets utveckling.

Idag har begreppet edukationsprocessen fallit i glömska. En gissning är att det sociologiska begreppet reproduktionsprocess kom i dess ställe. Det betyder emellertid inte att den pedagogiska vetenskapens anspråk blev mindre, men som disciplin var inte pedagogiken stark nog att hålla fast vid sin egen terminologi och förlorade den. Med sociologiska perspektiv kom under 1970-talet nya (mestadels marxistiskt präglade teorier) att införlivas i pedagogikens tolkningar av hur uppfostran och undervisning går till. Istället för att fokus riktas mot ”organismen” och ”kulturens förmedlande”, blev nu ”det sociala” lärandets orsaker; klasstillhörighet, hemförhållanden och boendeort blev viktigare i reproduktionsterminologin.  Det är de socialvetenskapliga disciplinernas gång att ta färg av varandra (se Wagner, Wittrock och Whitley 1991) och idag har statsvetenskapliga och ekonomiska frågor stort inflytande på den pedagogiska forskningen. Men den dag pedagoger helt släpper fokus på sitt specifika studieobjekt, eller den dag då utbildningsforskningens avnämare inte längre bryr sig om den pedagogiska forskningens begreppsapparat och perspektiv i tolkningen av dessa processer, riskerar uppfostran och utbildning främst att bli ekonomiskt administrativa begrepp.

Det finns en risk att pedagogisk forskning blir av med en del av sitt naturliga forskningsfält om pedagoger inte blir bättre på att markera det som är pedagogikens särskilda bidrag till kunskapen om utbildning. Vad det sedan är från tid till annan måste givetvis diskuteras inom disciplinen, men en disciplin förblir inte en disciplin om vi som verkar inom den inte utför vad Thomas Gieryn kallar ”Boundary work”. I ett disciplinärt gränsarbete är det centralt att reflektera över ämnets traditioner och kunskapskärna. Inför hotet att bli av med sitt renommé i frågor om edukationsprocessen när andra discipliner trängde på, skrev Sjöstrand så här om pedagogikämnets framtid:

En förändring till det bättre kan på längre sikt endast åstadkommas, om varje vetenskap för sig besinnar sig på sin egenart och förmår att göra denna gällande på ett rättvisande sätt samt ge livsrum åt sina närliggande discipliner enligt skäliga jämlikhetskrav. (Sjöstrand 1970, s. 79)

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg