Kategoriarkiv: Utbildningshistoria

PISA-chocken, vår tids kärnkraftsolycka?

Den 10 augusti 1989 skrev Carl Bildt en debattartikel i vilken han kritiserade den socialdemokratiska utbildningspolitiken. Han skisserade en bild av en skola i kris, präglad av frånvaro, vandalism, läraromsättning, mobbning, stagnerande standard och ett ökande antal ”funktionella analfabeter” (DN-debatt 10/8 1989). Han anklagade sina politiska meningsmotståndare för att inte ta krisen på allvar, och föreslog en rad åtgärder: en ny lärarutbildning, ökad decentralisering, ett återupprättande av kvalitet och kunskaper i skolan, ett nytt betygsystem etc. Gillande hänvisade han till den amerikanska skolkrisrapporten A nation at risk, som han beskrev som ett föredöme. Även Sverige borde tillsätta en skolkommission. ”Även Sverige är i dag en nation vars framtid är i fara. Jag tror att en oberoende skolkommission är vad som behövs för att öppna ögonen på dem som i dag blundar och bereda vägen för nya lösningar.”

Somligt som Bildt tog upp känns idag välbekant, men annat känns enormt exotiskt.  Det är fascinerande att se hur han beskriver den samtida skoldebatten. Bildt menade 1989 att skolan knappt debatterades alls: ”tänk om ledande politiker på sina håll kunde ägna i alla fall lika mycket tid åt utvecklingen av Sveriges kunskaper som åt avvecklingen av Sveriges kärnkraft.”

Idag skulle en sådan vision inte längre kunna formuleras, eftersom den med råge har överträffats. Kärnkraftens avveckling hör man nästan ingenting om, i motsats till den allestädes närvarande diskussionen om skolan. Hotet mot framtiden består inte längre i en kärnkraftsolycka, utan snarare i ett katastrofalt resultat i PISA. Denna remarkabla omkastning, som också sammanfaller och är liktydig med en mer generell förskjutning från globalt delade problem till nationella egenintressen, har förstås stimulerats av det sätt varpå OECD mäter och presenterar skolresultat.

Imorgon, 11:00, är det dags igen, då resultaten från PISA 2015 släpps. I olika länder väntar man med spänning på resultaten, och alla ställer sig precis samma frågor: går det bättre för ”oss” eller sämre? Men ur ett globalt perspektiv är förstås frågan inte om en kris kommer visa sig, utan var den kommer uppstå. OECD säljer ofta in sina studier med ett optimistiskt budskap. Studier visar, menar de, att olika länder kan förbättra sig på kort tid. Men det de inte säger lika tydligt är att samma framgångssagor förutsätter motsvarande nedåtgång för andra länder. Eftersom mätningen är relativ bygger den enes framgång på den andres motgång. Bland annat av den anledningen är PISA ett instrument för en utbildningskris som saknar lösning. För det individuella landet kommer det alltid att finnas möjligheter att förbättra sin position. Men på en global nivå kan man snarare säga att problemen flyttas runt. Ett problemland kan bli ett succéland, men problemländer kommer per definition alltid att finnas. Denna globala konsolidering av krisen skiljer sig från hur vi förstår andra samhälleliga kriser. Ekonomiska kriser eller miljökriser kan, åtminstone i teorin och åtminstone tillfälligt, få en lösning, och detta är också målsättningen. I den mån skolkriser mäts på ett relativt sätt är detta en omöjlighet. OECD genererar på så sätt skolkriser per automatik, och därmed också mediautrymme till skolan.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Dags för ett intellektuellt förhållningssätt till PISA

Den 6 december 2016 presenteras resultaten från 2015 års PISA-undersökning. Dessa resultat kommer få stor betydelse för den utbildningspolitiska diskursen om skolan de närmaste månaderna. Sverige kommer att jämföras med sig själv från tidigare år, och Sverige kommer att jämföras med andra länder. Ibland kommer jämförelserna och tolkningarna att vara rimliga men lika ofta kommer de att vara överdrivna och präglade av specifika intressen. Att genomföra internationella mätningar och göra tolkningar av dess resultat, och agera utifrån resultaten är en delikat och mycket svår uppgift. I debatten är det därför synd att den expertis som verkligen finns kring internationell och jämförande pedagogik sällan kommer fram.

Internationell och jämförande pedagogik har som forskningsinriktning en lång historia som spåras tillbaka redan till tidigt 1800-tal, då fransmannen Marc Antoine Jullien drog upp riktlinjerna för internationella jämförelser av utbildning (se t ex Kaloyannaki & Kazamias, 2009). Det var dock först under 1900-talet, framförallt efterkrigstiden, som forskningsfältet institutionaliserades med egna tidskrifter, sällskap och universitetskurser. Inom fältet finns en väl utvecklad begreppsapparat för att förstå möjligheterna och begränsningarna i internationella jämförande studier som PISA och TIMSS.

Sverige och särskilt pedagogikforskaren Torsten Husén (1916 – 2009) var drivande i utvecklingen av internationella jämförelser inom utbildningsväsendet. Den forskning i internationell och jämförande pedagogik som Husén lade grunden till, har dock i Sverige fört en något tynande tillvaro de senaste decennierna. Samtidigt har den blomstrat internationellt sett och idag finns flera framgångsrika forskare inom fältet. En som uppmärksammat detta är forskaren Will Brehm vid Tokyo universitet. I en mycket bildad podcast intervjuar han flera av världens främsta forskare i internationell och jämförande pedagogik. Inte minst diskuterar de olika positiva och negativa effekter PISA-undersökningarna har världen över. För hela utbudet se http://www.freshedpodcast.com.

Jag kan särskilt rekommendera:

Rethinking the PISA Debate (Keita Takayama)

Seeing Like PISA (Radhika Gorur)

PISA, policy referencing, and pantomime (Bob Adamson)

The problems with outcome-based approaches to education (David Edwards)

The history and development of international assessments (Dirk Hastedt)

PISA in Germany (Florian Waldow)

Det finns också ett internationellt forskningsnätverk, The Laboratory of International Assessment Studies, som samlar både de som arbetar med PISA och TIMSS och forskare som kritiskt studerar effekterna av den typen av International Large Scale Assessment (ILSA). Den senaste konferensen ägde rum i Berlin hösten 2016 och videoupptagningar samt bloggar från konferensen finns här.

På svenska kommer jag och Joakim Landahl snart också ut med boken: Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik (Natur och kultur). Se vidare här.

pisabok

Boken består av tre delar och 12 olika kapitel skrivna av svenska och utländska forskare som arbetar med internationell och jämförande pedagogik. Del I, Perspektiv på PISA, diskuterar hur internationella storskaliga mätningar växt fram historiskt och vilken roll de spelar i dagens samhälle. Del II, Undervisningens nationella variationer, ger exempel på hur nationella skolsystem kan jämföras på andra sätt än genom storskaliga kvantitativa mätningar av elevers resultat. Del III, Transnationella flöden, behandlar processen varmed pedagogiska idéer och praktiker rör sig från ett nationellt sammanhang till ett annat. Boken kommer i januari 2017 och är en produkt från vårt gemensamma projekt From Paris to PISA, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Referenser

Kaloyannaki, P & Kazamias, A.M. (2009) ”The Modernist BEginnings of Comparative Education. The Proto-Scientific and the Reformist-Meliorist Administrative Motif.” I R. Cowen & A.M. Kazamias, (red.) (2009). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Den svenska skolan och IKEA

Vad har svensk skola och IKEA gemensamt? I vårt projekt From Paris to PISA finansierat av Vetenskapsrådet undersöker vi den svenska skolan ur ett historiskt internationellt jämförande perspektiv. I ett nytt blogginlägg på vår projektblogg skriver Martin Lawn om Swedish Design, Soft Power and the Pedagogy of Modernism , där han argumenterar för att Sverige från slutet av 1800-talet och under 1900-talet skickligt på att ”pedagogisera” – i meningen föra ut och genomföra – sin version av det moderna samhället. Det var ett samhälle som genom skolan och ämnen som slöjd, teckning och idrott, knöt an till det förflutna (via hantverkstraditionerna) men som också bl. a. genom dessa ämnen visualiserade en framtid där skolan bidrog till samhällets förnyelse. En framtid man också hann i kapp och gjorde till sitt nu. Sverige blev internationellt sett den första trovärdiga modellen för det moderna samhället. Skolan liksom IKEA fungerade under dessa processer som varumärken för nationen – men hade också stor roll i dess faktiska materialiserande. Lawn skriver:

Swedish modernity was strongly associated with learning and knowledge, and not just with objects and their relation to each other. /…/ The policies and practices of Swedish society and the deliberate performance of modernity, operated by voluntary organizations with state support, and its focus on education and research, created a model and a mythology out of particular social circumstances which was to become a brand, a form of soft power in which our project subjects were located and received.

Läs mer på vår projektblogg – www.paristopisa.com

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015

Två av Skolöverstyrelsens skribenter, Christian Lundahl och Joakim Landahl har tillsammans med Martin Lawn och Sotiria Grek vid University of Edinburgh fått forskningsmedel från Vetenskapsrådet för ett projekt kallat: Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015.

Internationella jämförelser mellan utbildningssystem är inte en ny företeelse även om det kan upplevas så i och med att exempelvis PISA och TIMSS på senare tid fått väldigt stor uppmärksamhet. I själva verket har mer systematiska internationella jämförelser påverkat våra utbildningssystem sedan mitten av 1800-talet. Detta har emellertid inte uppmärksammats särskilt väl av utbildningshistoriker. I det här projektet använder vi Sverige som ett nav för att undersöka och analysera hur nationella utbildningssystem, policy och innovationer vuxit fram med hjälp av jämförelser. Sverige har under långa perioder sedan slutet av 1800-talets betraktas som ledande vad gäller utbildning och utbildningsfrågor. Sverige har dock inte bara varit ett land andra länder haft som förebild utan svenska representanter har i allra högsta grad också påverkat de olika system som möjliggör internationella jämförelser.

Syftet med projektet är undersöka just samspelet mellan nationella utbildningssystem och internationella praktiker för jämförelser av utbildningskvalitet. Vi kommer att undersöka på vilket sätt dessa jämförelser uppstått, vad som jämförts, hur jämförelserna används och vilka konsekvenser de får. Vi undersöker betydelsen av internationella jämförelser för svensk skola men också, och inte minst, Sveriges betydelse i formandet av internationella ideal.

Utbildningshistorisk forskning har av tradition framställt framväxten av moderna utbildningssystem från 1800-talets slut som en process utvecklad inom gränserna för nationen och förvaltad av staten. Vad dessa beskrivningar systematiskt har bortsett från är effekterna av hur resor, utställningar, konferenser, korrespondens och internationella forskningsprojekt/databaser skapat flöden av idéer, tekniker och jämförelser av såväl konkreta undervisningsplaner som utbildningspolicy. Detta har förhindrat en förståelse både av hur internationella trender påverkar det nationella utbildningssystemet, liksom hur en enskild nation kan ge upphov till internationellt spridda ideal. Det är just dessa två luckor som vårt projekt syftar till att fylla genom att beskriva och analysera utvecklingen av Sverige som en modell för moderna utbildningssystem i en konstant tvåvägskommunikation med världen utanför. Sverige är ett särskilt intressant fall att studera då Sverige på många sätt varit banbrytande inom utbildningsplanering och i perioder rönt stor internationell uppmärksamhet.

Resultat på internationella kunskapsmätningar får idag stort utrymme i media och i den nationella utbildningspolitiken. Betydelsen av specifika platser, personer, idéer och relationer för vad som blir ett internationellt ideal och hur detta sedan tas emot på specifika, ibland unikt regionala sätt, är av stort intresse för jämförande pedagogisk forskning. Det finns dock ett behov av historiska perspektiv och teoriutveckling inom detta fält, där vi menar att projektet kommer bidra. Genom att särskilt studera Sveriges betydelse på utbildningsområdet i tidiga världsutställningar och skolmuseer runt sekelskiftet 1900 och under de tidiga internationella pedagogiska konferenserna under 1920-1940 samt i de internationella kunskapsmätningarnas framväxt från 1950-talet till nutid, vill vi bidra till den teoretiska förståelsen av hur sociala och historiska processer formar specifika internationella pedagogiska ideal och/eller bidrar till att andra försvinner. Vi kommer särskilt undersöka vilka idéer, modeller, metoder och policy som Sverige exporterat och vilken bild det bidragit till om svensk skola utomlands. Genom omfattande arkivstudier i såväl svenska som utländska arkiv samt analyser av vetenskapliga tidskrifter, policydokument och dagspress kommer projektet att bidra med nya kunskaper om hur internationella jämförelser växer och utvecklas till en betydande kraft i policy och i utbildningsforskning. Projektets empiriska fallstudier täcker in områden som endast sporadiskt, om alls, beskrivits i tidigare forskning. Projektet bidrar således till att fylla utbildningshistoriska luckor. Projektet har hög vetenskaplig relevans genom att bidra med förståelse för hur internationella kunskapscenter bildas, hur de formar kunskaper och hur dessa sprids och får effekter. Projektet bidrar också till den allmänna debatten om skolan och kommer att kunna informera både den internationella och den svenska utbildningspolitiska debatten.

 

Läs med om Vetenskapsrådets bidragsbeslut för utbildningsvetenskap 2014 här.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Hur stor är en skolreform?

Utbildningsminister Jan Björklund har ofta hävdat att den pågående skolreformen är den största sedan 1842 års skolreform. Vad betyder detta? För det första måste vi reda ut hur begreppet reform kan definieras. För det andra behöver vi diskutera vilka olika sätt en reform kan vara stor på. För det tredje behöver vi kunna säga något om olika skolreformers olika storlek.

En vanlig uppfattning är att reformer skiljer sig från revolutioner i det att en reform är en sedan länge förberedd förändring (t.ex. NE.se). En reform tänks ofta syfta till en förbättring, t.ex. att man inför något nytt som saknats eller råder bot på, tar bort, något erkänt problem (Websters Dictionary). Någon menar att en reform är en förändring som föregåtts av en utredning och sedan genomförs med utredningen som stöd (t.ex. Wikipedia). Vi borde med detta som utgångspunkt kunna enas om att en reform är en väl förberedd förändring som syftar till att göra något bättre än vad det var.

Reformers storlek kan avgöras på många sett. En reform kan vara stor om den bygger på långa och eller många utredningar. En reform kan vara stor om den berör många, eller om den kostar mycket. En reform vara stor till sina konsekvenser.  I forskning om reformer brukar man skilja på reformens implementering och dess institutionalisering, där det senare representerar just reformens långsiktiga effekter (Lingard & Gerrick 1997). En reform kan också vara principiell, t.ex. att staten med 1842 års skolstadga påbörjade övertagandet av skolan från kyrkan, eller att 1990 års skolreformer ändrade fokus från styrning med regler till styrning med mål.

Frågan om reformers storlek kan diskuteras med ett historiskt perspektiv. Några nedslag får räcka och ytterligare flera andra viktiga reformer kunde diskuterats på likande sätt. Med ett historiskt perspektiv på 1842 års skolreform kan vi se att den i några avseenden inte var så stor som man kanske kan tro. I grunden handlade det om en stadgad rätt till utbildning, men stadgan sa t.ex. inget om hur omfattande utbildningen skulle vara. Stadgan var inte direkt produkten av många stora utredningar. Folkskolan var en ganska naturlig utveckling av husförhören och hemundervisningen. Det fick på pappret en del stora konsekvenser, men i praktiken gick det långsamt de följande 50 – 60 åren. 10 år efter ”reformen” undervisades fortfarande en tredjedel av eleverna i hemmen (Lirén 1986). 1901 gick drygt 50 procent av 716 799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några få år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. 1915 – 1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig börjat (SCB 1974:5). Förmodligen skulle man säga att avskaffandet av realskolan och införande av enhetsskolan under 1960-talet var en mer underbyggd, och mer direktverkande reform än 1842 års skolreform. Det samma gäller även några av 1990-talets reformer:

  • Ändrad politisk styrning och omfördelat ansvar för skolans verksamhet
  • Ändrad myndighetsstruktur där Skolverket ersätter skolöverstyrelsen
  • Ändrade läroplaner och kursplaner mot mål- och resultatstyrning
  • Ändrat betygssystem från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem
  • Införandet av en treårigt program- och kursuppbyggd gymnasieskola
  • Ett fristående skolsystem med skolpeng införs
  • Barnomsorg och skolbarnsomsorg blir en del av skolsektorn och Förskoleklassen etableras. (Se vidare Lundgren 2014)

Det senaste decenniets reformer är förstås i flera avseenden större än 1840-talets, men kanske inte principiellt lika viktiga. Även jämfört med 1990-talets reformer kan vi diskutera hur stora de principiella förändringarna är. I mångt och mycket är pågående förändringar snarare re-reformer av redan införda principiella förändringar. Det nya ”betygssystemet” lanserades exempelvis inte som ett nytt betygssystem utan just som en ”förändring av skalan”. Läroplanerna är vidare förtydliganden av tidigare läroplaner och bygger inte på en principiellt ny kunskapssyn eller ett nytt uppdrag för skolan. Resultatstyrning infördes med 1990-talets reformer, men kontrollen har nu skärps via fler nationella prov och ökade mandat för Skolinspektionen. Däremot kan lärarlegitimationen ses som något principiellt nytt.

Vi kan också fråga oss hur stor en reform är genom att räkna med utredningsarbete, parlamentariska förberedelser och beslutsprocesser (motion, direktiv, utredning, remiss, proposition m.m.). Svaret förutsätter ett mer omfattande empirisk arbete än vad som gjorts här, men den nuvarande reformens mer centrala utredningar (gymnasieutredningen, nya läroplaner, utredningen om ny lärarutbildning, lärarlegitimation, 7-gradig betygsskala, betyg från åk 6) har i huvudsak varit 1 – 1,5 åriga enmansutredningar eller departementsskrivelser (se här). Dessa utredningar är väsentligt snabbare och tunnare än tidigare centrala skolutredningar. Mest extrem är 1940 års skolutredning med sina 10 000 sidor men fram till 1990-talet var det inte ovanligt med 4-8 år långa utredningar med fleråriga försök och experiment som grund för sina ställningstaganden. Försöket med enhetsskola inleddes exempelvis 1949 och omfattade då 2 483 elever; 1961 pågick det fortfarande och omfattade 436 595 elever, vilket motsvarade 52 procent av alla eleverna (Marklund 1981, s. 25, 97). Uppfattningen var att stora och viktiga förändringar på skolans område inte fick ske på svaga grunder.

Det tålamod som kännetecknade införandet av enhetsskolan finns inte idag. Redan utredningar under senare delen av 1990-talet och fram till regeringsskiftet 2006 var kortare än de traditionella skolutredningarna, men utredningstiden har sedan dess kortats ytterligare och bruket av enmansutredningar med hur-direktiv snarare än om-direktiv förefaller dominera under Alliansens regering. Sedan har Alliansen tagit fram osedvanligt många utredningar under, men dessa kan inte samtliga knytas till en reform utan är ibland mer justeringar och tillägg till andra reformer.

Ett annat sätt beskriva en reforms storlek är genom dess långsiktiga konsekvenser. Införandet av folkskolestadgan lade grunden för vidare reformer, där den mest viktiga var skolplikten (1878), som stärktes 1900 med regeln att barn inte fick anställas om de saknade betyg från folkskolan. Så småningom kring 1930-talet gick i princip alla barn i folkskolan dagligen i 6 år. Om det är denna reformperiod på över 80 år mot en allmän skolgång Björklund syftar på, ja då är nuvarande reformer ännu så länge klart mindre, då de inte direkt lett fram till motsvarande så genomgripande förändring.

En reform kan också få andra eller ytterligare effekter än de avsedda. I grunden har modern tids skolreformer handlat om rätten till skola och rätten att lyckas i skolan. Dessa vägledande principer har dock också haft ekonomiska delvis oväntade effekter. Om folkskolan fick alla barn till skolan, skulle grundskolan enkelt uttryckt ge dem samma förutsättningar att lära sig i skolan. Rätten till utbildning ersattes med rätten att nå sin fulla potential (jfr Hadenius 1990). Skolan skulle inte diskriminera vid inträdet men heller inte vid utträdet. Elever med sämre sociala eller kognitiva förutsättningar skulle få kompensatoriskt stöd. Skolan kom också genom Lgr 80, SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete) och liknande initiativ att få ett tydligare demokratifostrande uppdrag. Detta ackompanjeras kring skiftet 1980/90-talet med decentraliseringsreformer vad gäller själva förvaltningen av skolan. Oavsett vad vi anser om dessa ”reformpaket” följde de en idé om skolan som viktig för demokratin, både till sitt innehåll men också genom att vara en förbild så som en antiauktoritär institution, förankrad i lokala behov och med transparens i beslutprocesserna. Mårten Palme har i olika studier visat att införandet av enhetsskolan/grundskolan, med sina fel och brister, totalt sett varit en väldigt god samhällsekonomisk investering (sammanfattning här). Samtidigt hade införandet av grundskolan beskrivits snarare som en jämlikhetsstärkande reform än en ekonomistärkande reform (jfr Lundgren 2014).

Vilka långsiktiga effekter pågående reformer får vet vi inte. Regeringens egeninitierade utredning Det tar tid!, om när reformerna får effekt, pekar mot att vi vet om de får önskad effekt runt 2017.  Men för att en reform ska kunna mätas i sina effekter måste även vi veta vad den har ställt sig för utsikter. Trots att det är lite svårt att se vad det är som håller samman regeringens skolreformer får man kanske beskriva dem som en skolresultatsreform. Om 1842 års skolreform i backspegeln kan förstås som en 80 år lång skolrättighetsreform, och 1960 till 90-talets reform som en jämlikhetsreform framstår regeringens ambition vara bättre skolresultat. Vi ska nå högre och bättre resultat än flertalet länder i internationella kunskapsmätningar!

Men vad är skolans resultat? Är vi överens om det? Vilka kunskaper, kompetenser och sociala egenskaper vill vi att barnen ska ta med sig in i framtiden? Vilka olika alternativ finns det? Regeringen har genomfört många utredningar väldigt fort, åtminstone ur ett historiskt perspektiv. Mastodontutredningarna under 1930 – 1950-talet och även 70 – 80-talets omfattande utredningar är kanske ett svunnet (omöjligt) ideal, men svensk skola förtjänar nu analyser och diskussioner som tar regeringens kunskapsambitioner på allvar. Vi kan behandla dessa ambitioner mer seriöst än vad regeringen hittills gjort, med riktiga expertutredningar kring kunskapssyn och lärande samt med gedigna utvärderingar av de reformer som redan initierats. Vi kan inte bara nöja oss med resultatmåtten från internationella mätningar – de säger till exempel väldigt lite om hur elever ser på sig själva och om deras framtidstro, deras värderingar och deras förmåga och vilja att lära sig lära.

Det är märkligt att retoriken om reformerna inte diskuterats mer. En sak vi kan vara rätt säkra på är att reformer får effekter och att vi inte alltid vet vilka dessa blir. Därför går det inte heller att flytta ansvarsutkrävandet mot framtiden eller skylla allt på tidigare reformer. Att vara minister för ett verksamhetsområde borde innebära att man tar det yttersta ansvaret för hur situationen ser ut nu, oavsett hur stor egen skuld man själv har. Att stolt slå fast reformernas storlek, eller som oppositionen hävda att förändringarna varit för många, tycks vara ett bekvämt sätt att dölja bristen på visioner. Vilka är de principiella förändringar svensk skola står inför – och bör stå inför?

 

Referenser

Hadenius, K. (1990). Jämlikhet och frihet: politiska mål för den svenska grundskolan. Diss. Uppsala universitet. Uppsala.

Lingard, B. & Gerrick, B. (1997). Producing and practising social justice policy in Education: a policy trajectory study from Queensland, Australia. I Marshall, J. & Peters, M. (red) Education Policy. Cheltenham: Edward Elgar.

Lirén, G. (1986). Facklärarna i skolans och arbetsmarknadens perspektiv: en kamp för jämlika villkor. Del: 1800-1950. Utgiven av Svenska Facklärarförbundet (SFL).

Lundgren, U. P. (2014). Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (red). Lärande, Skola, Bildning. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur och kultur.

Marklund, S. (1981). Skolsverige 1950–1975 : Del 2 : Försöksverksamheten. Stockholm: Liber.

SCB promemorior Nr 1974:5 ”Elever i obligatoriska skolor 1847 – 1962”, av Vinge, M.,  november 1974.

Se även:

Skolverket (2013). Forskning om skolreformer och deras genomslag. Skolverkets aktuella analyser 2013.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Framtiden är här!

…och den använder sig av transparenta material, en spegel som kastar ljus genom en lins, och en pedagog som aldrig behöver vända sig bort från klassen. OH-projektorn var extremt futuristisk när det begav sig, vilket bilden från den statliga utredningen Hjälpmedel i skolarbetet (1961) nedan illustrerar. När man läser bildtexten är det lätt att se hur den nya tekniken kändes som en revolutionerande nyhet. OH2

I det senaste numret av History of education skriver jag i artikeln ”The eye of power(-lessness) lite mer om OH-projektorns intåg i den svenska skolan, men framförallt om det disciplinära problem som projektorn sågs som ett svar på. Sedan 1800-talets andra halva hade två motstridiga disciplinära ideal presenterats för lärare. Å ena sidan förväntades de övervaka eleverna noggrant från sin kateder. Å andra sidan skulle de helst skriva så mycket som möjligt på tavlan. Dessa ideal var inte riktigt kompatibla, vilket tydligt illustrerades i Skolöverstyrelsens film ”Läraren och klassen” från 1960-talet. Filmen skildrar i detalj hur en lärare utan framgång försöker att kombinera de båda idealen.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Försämringens historia, del 5

I ljuset av dagens PISA-rapport kan det vara en poäng att åter reflektera kring vilken roll bilden av försämringar spelar när det gäller att forma samtalet om skolan. En distinktion som jag tror är av värde är den mellan absoluta och relativa kunskapsbrister. När PISA-studierna riktar fokus mot kunskapsbrister är det alltid fråga om relativa kunskapsbrister: att svenska elever presterar sämre än tidigare år, eller sämre än elever i andra länder. Genom jämförelser över tid finns det utrymme för att uttala sig om kunskapsbrister i termer av försämring. Denna problembeskrivning skapar nästan oundvikligen en viss typ av tillbakablickande lösningsstrategi. Om något har försämrats, bör vi rimligen försöka att återuppliva detta något som gjorde att vi tidigare presterade så mycket bättre.

Denna lösningsstrategi behöver inte i sak vara felaktig, men den har en blind fläck: den ser inte framtiden. Synliggörandet av försämring tenderar att osynliggöra frågan om vilka kunskaper vi tror oss behöva i framtiden.

Ett annat sätt att tala om kunskapsbrister återfinns exempelvis i betänkandet från 1946 års skolkommission. I ett avsnitt beskrevs där en studie som gjorts av värnpliktigas kunskaper i samhällsorientering. Slutsatsen var att kunskaperna var mycket låga:

Det torde vara en allmän mening, att ungdomens kännedom om samhällsfrågor är mycket mindre, än man skulle önska. Denna uppfattning har bestyrkts av undersökningar av de värnpliktigas samhällsorientering, vilka företagits för ett par år sedan. Omkring 50 procent visste, att den i Sverige vanligaste vaccinationen är avsedd som skydd mot smittkoppor, cirka 35 procent kunde räkna upp de politiska partierna i riksdagen, och mindre än 20 procent kunde rätt ange vilka av följande tre grupper som förlorar på en försämring av penningvärdet: fordringsägare, skuldsatta, personer med oförändrad penninglön (SOU 1948:27).

Detta var inte en relativ kunskapsbrist, det var inte en minskning av kunskaperna som beskrevs som problemet . Kunskapsbristen var absolut, den var ett problem eftersom kunskaper om det allt mer komplicerade samhället antogs bli allt viktigare. Skolkommissionen drev därför inte någon tes om att äldre ämnen skulle återupprättas. Man argumenterade exempelvis inte för att läroverkens ”Historia med samhällslära” skulle ges fler timmar. Nej, det man istället argumenterade för, det var att den kommande enhetsskolan skulle få ett helt nytt ämne. Det ämnet skulle heta samhällskunskap.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Mer kunskaper, fler kompetenser, bättre bildning – vad behövs egentligen för framtiden?


Det samtida offentliga samtalet om skolan kommer alldeles säkert karaktäriseras som påvert av framtida utbildningshistoriker. Trots att svensk skola genomgår ”den största reformeringen sedan 1842” enligt utbildningsministern (se här) så är idédebatten vad vi egentligen vill med skolan påtagligt dränerad och istället fixerad vid slogans som ”mer kunskaper” och ”bättre resultat” parat med en ström av enskilda åtgärder som ska fixa problemen. I detta inlägg ställs frågan om vi egentligen kan vara så säkra på att vi vet vad elever som i år börjar första klass behöver då de lämnar utbildningssystemet, 2025? Och, kan dagens testindustri fånga och mäta de kunskaper som kommer att bli viktiga i framtiden? I inlägget görs en efterlysning av en historiskt grundad framtidsdebatt om vilka kunskaper skolan egentligen bör leda till.

Är kanske framtidskompetenser framtiden? I höstas (DN Debatt 2012-08-12) kom ett utspel av Svenskt näringsliv och Lärarnas Riksförbund. I en gemensam debattartikel ville de väcka diskussionen om elevers framtidskompetenser. De tog stöd i en undersökning som Demoskop genomfört (summerad av Jan Hylén här). Utgångspunkten tas i den definition av kompetens som Swedish Standards Institute tagit fram med tydlig koppling till EU:s nyckelkompetenser. En utökad PRAO blev – i allt väsentligt – lösningen på framtida kompetensförsörjningsproblem. Utan att förringa försöket menar jag att debatten ekar tomt. Den saknar substans och riktning, samtidsdiagnos och värdevision. Frågan är hur vi kunde hamna i en sådan tomhet mitt i de oceaner av tillgänglig information och data om skolan. Förklaringen skulle jag vilja hävda är denna: ingen vettig framtidsdiskussion utan historia. Och, inga framtidskompetenser utan historiskt grundade kunskaper.

Ändå är just framtidskompetenser något som nu debatteras och förespråkas av tunga internationella aktörer. Ett ministermöte inom OECD hösten 2010 konstaterade i sina slutsatser att ”nu behövs fokus på nya kompetenser och hur dessa ska komma alla till del.” OECD har också tagit fram en Skills Strategy som nu lanseras med massivt tryck. Inom EU finns samma perspektivskifte och en ökad betoning på nyckelkompetenser. Eurydice kom i höstas med en rapport som beskriver olika nationella strategier för att implementera och stärka de åtta nyckelkompetenserna (DeSeCo). Framtidskompetenserna är alltså redan här. Så långt, så gott. Men vad ligger egentligen bakom detta nya tal om framtidskompetenser och vad är det som talar för att framtidskompetenser är framtiden även för svensk skola?

För att åtminstone ta ett något litet historiskt grepp om frågan, är framtidsforskare intressanta att vända sig till. Inte minst när man i backspegeln med facit i hand kan utvärdera deras prognoser. Historisk framtidsforskning kan hjälpa till med att avtäcka kollektiva förhoppningar och rädslor som inte minst avslöjar sig i läroplaner och styrdokument för skolan. Alvin Toffler är en av de mest inflytelserika i denna “framtidsgenre” som hade sin peak under 1980-talet. Toffler var uppenbarligen i sin bok ”Future chock” något av våra kollektiva farhågor på spåret redan för 40 år sedan. Med ”future shock” menade han det tillstånd vi oundvikligen hamnar i allt oftare när vi upptäcker att det statiska tillstånd vi planerar våra dagliga liv utifrån, visar sig vara enbart kulisser. Toffler menade att förändringarna idag går så snabbt att vi tvingas konstruera bilder av säkerhet och kontroll för att få våra mellanhavanden att fungera. De saknar dock täckning. Även om det runnit mycket vatten under broarna sedan 1970 då boken skrevs är tydligt att Toffler med sina framtidsanalyser träffade det centrala nervsystemet på den moderna samtidsmänniskan. Vem skulle inte t.ex. ge Toffler rätt för vad han kallade en accelerande ”information overload”? Fastän framtidshorisonterna på många sätt radikalt ändrat skepnad från 70-talets utkikspunkter så är den under ytan något desorienterade samtidsmänniskan sig rätt lik.

Så, vad är det som gör att det nya talet om framtidskompetenser ekar så tomt? Ja, ett problem är att det så ensidigt vetter mot skolans kvalificeringsuppdrag. De kommer framför allt utifrån, en av nödvändighet rätt spekulativ, analys av framtidens arbetsmarknader. Det svarar illa – och väger bristfälligt in – dimensioner om skolans socialiseringsuppdrag och subjektifieringsuppdrag (att växa som politisk medborgare, social varelse och unik person). En skola som bara arbetar med osäkra framtida arbetsmarknader i sikte kommer aldrig kunna mobilisera den motivation, tillit, framtidshopp som är lärandets motorer. För detta krävs en värdevision om vad vi ska ha skolan till. EU:s och OECD:s framtidskompetenser saknar en berättelse om vilket samhälle de ska betjäna. De blir snarare talande tecken på en narrativ kollaps. Den enda förklaringen som ges till varför vi bör satsa på framtidskompetenser är att den ökande internationella konkurrensen kräver det (se även Lundahls blogginlägg, ”En skola utan mening”.

Denna fixering vid det mätbara som drivs fram av en konkurrenslogik av ständiga jämförelser av elever, skolor och länder kan ses som ett resultat av en historielöshet, avsaknad av framtidsanalys tillika en avsaknad av berättelser om skolans mål och mening. I en färsk uppföljare till Tofflers Future shock, driver Rouskoff tesen att vi idag befinner oss, inte i en framtidschock, utan i en ”present shock”, totalt uppslukade av nuet. Vi har fastnat i ett distraherat nu där krafter i periferin uppförstoras och de omedelbart framför oss ignoreras. I ett sådant tillstånd av presentism blir talet om framtidskompetenser tomt, just för att de saknar innehåll och riktning framåt.

Ett talande tecken för detta är den svenska framtidskommissionens nyligen publicerade slutrapport (här). Utbildningsfrågorna är märkligt nog helt frånvarande. Trots att vi sägs befinna oss i ett informations- och kunskapssamhälle där utbildning ofta deklareras spela en avgörande roll hamnar skolans kunskaper och värden inte ens på agendan. Hur är detta möjligt? Den enda rimliga förklaringen är att skoldebatten bedrivs väl isolerat från det större samtalet om samhällets framtidsutmaningar.

Det saknas alltså en läroplansdiskussion riktad mot framtiden om vad som ska räknas som kunskap i skolan. Är vi verkligen så säkra på att det vi undervisar om och mäter med prov är också är de kunskaper som eleverna kommer att behöva? Inom forskarvärlden är detta just nu en av de stora diskussioner som pågår. Bakom boktitlar som ”Kunskapens politik”, ”Bringing Knowledge back in”, ”Reinventing the curriculum” ställer forskare frågor om vad som ska ingå i läroplaner, vilka kunskaper och vilka principer för urval som bör vara vägledande etc. Vad många forskare pekar på är, att istället för att enbart sikta in sig på vad som mäts i internationella tester borde vi väga in betydligt fler aspekter (inte minst icke-kognitiva). Det borde arbetas fram utvecklade idéer om vettiga principer för urval av nödvändiga kunskaper i det samhälle och utmaningar som växer fram.

Så, hur utveckla hållbara kunskaper och värden för framtiden? I den viktiga antologin ”Svenska bildningstraditioner” (Bergdahl et al, 2012) ställs frågan om det inte är dags att återuppta bildningsdiskussionen igen. Inte då den romantiskt tillbakablickande, utan den historiskt grundade framtidsorienterade. En hållbar navigering mot framtiden borde ju rimligen rymma konkret kunskap om människor, samhälle och natur som kan ge överblick och perspektiv, lust och mod att möta livets utmaningar, värden som gör det rikt och spännande att leva tillsammans. Där är vi kanske något av viktiga framtidsförmågor på spåret.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Försämringens historia, del 4

Fram till för inte så länge sedan var konsten att skriva vackert en helt central kompetens. I skolorna var välskrivning ett ämne som betygsattes, på seminarierna där lärarna utbildades gavs undervisning i ämnet, och det utarbetades en stor mängd metoder för undervisning i välskrivning. Trots, eller snarare tack vare, den vikt som lades vid denna förmåga, hävdades det ibland att handstilen genomgått en försämring. 1947 påstods följande:

Det är ju påfallande, hur dålig handstil folk i allmänhet har. För femtio år sedan var tillståndet relativt bra, men numera är en verkligt god skrivare en sällsynthet. Vilka är orsakerna?

Man kan hänvisa till tidens jäkt och skrivmaskinens segertåg. En annan orsak – kanske den viktigaste – ligger emellertid hos den använda skrivstilen. Denna är en frukt av barockens och rokokons smak samt baserad på kopparstickares och litografers skicklighet. Under 1800-talet kunde man tack vare stor ambition skriva denna riktigt svåra stil riktigt bra. Men numera har man helt och hållet förlorat tålamodet med den.

Orden var skrivna i häftet ”Normalskrift” från 1947 som lanserade en ny handstil, utarbetad av rektorn Bror Zachrisson och den så kallade välskrivningskommittén från 1942. Efter engelsk och amerikansk förebild utarbetades en ny handstil som var mer lätt att skriva och lätt att läsa, och dessutom ansågs mer internationellt gångbar. Bokstäverna i denna nya  handstil påminde mer om tryckta bokstäver än de snirkliga 1800-talskrumelurer som alltså nu ansågs ha gått ur tiden.

Det är lite fascinerande att betrakta det allvar med vilken man tog sig an frågan om handstilens modernisering. Från 2000-talets mer individualistiska horisont kan idén om att utforma normer för handstil upplevas som ganska främmande. Idén om att tillsätta en kommitté för hur bokstäver ska se ut skulle knappast födas idag. Samtidigt finns det också något inspirerande med hur man här tog sig an frågan om handstilens upplevda försämring.

Detta var en tid när man fortfarande trodde att tiden var en pil med en riktning – framåt. Att dra tillbaka klockan var varken möjligt eller önskvärt. Detta skapade en ambivalent hållning till det förflutnas handstil. Å ena sidan ansågs alltså att man då skrev bättre, men å andra sidan skrev man på ett sätt som var främmande för den moderna människan – handstilen avfärdades som ”pretentiös.” Den nya handstilen var i relation till detta något helt annorlunda. Den beskrevs som en modernisering av den gamla, och därmed upphörde det förflutna att fungera som en relevant måttstock för den samtida pedagogiken. Även om man på ett generellt plan talade om en försämring, var det uppenbart att man inte ville tillbaka till 1800-talet. Man ville framåt, mot en ny människa och en ny handstil. I denna acceleration skulle avståndet mellan framtiden och det förflutna bli så pass stort att de inte längre kunde jämföras med varandra. Därmed blev också talet om försämring delvis desarmerat, och ersatt av ett annat tal: om förändring. Även om handstilen på det stora hela försämrats, kunde man åberopa individuella exempel på hur den nya metoden för välskrivning skapat en förbättring. Före och efter-bilder kunde illustrera den nya metodens förträfflighet:

Intresset för handstilens förnyelse var inte på något sätt ett exklusivt svenskt fenomen. 1948 arrangerade UNESCO och I.B.E. en internationell konferens på temat ”The teaching of handwriting.” I rapporten visades hur man i land efter land var i färd med att klippa förtöjningarna till historien. I den tillsynes lilla frågan om hur man kan undervisa skolbarn i att skriva besvarades också en mer generell fråga om hur skolan bör förhålla sig till framtiden och det förflutna.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Försämringens historia, del 2



Emil Häggs De svenska läroverkens förfall (1915) har nästan hundra år på nacken, och att läsa den idag är en egendomligt dubbel upplevelse. På många sätt känns dess sätt att utmåla en kris för den tidens läroverk oerhört avlägsen, men i andra avseenden känns det som att väldigt lite har hänt.

Hägg målade upp en bild av att den högre utbildningen – alltså utbildningen i läroverken – höll på att utarmas. Problemen var att allt för många sökte sig till läroverken, att allt för många släpptes in, att kunskapskraven var för låga och att resultaten därför blev katastrofala.

Detta budskap hamrades in med hjälp av en disparat samling av fakta och retoriska strategier. Statistik, internationella jämförelser och exempel på vilka felaktiga provsvar av elever blandades med Goethe-citat och en allmän verbal aggressivitet.  Uppfattningen att läroverken tog emot alldeles för många elever demonstrerades genom att svensk statistik jämfördes med utländsk statistik, en jämförelse som skulle visa att Sverige var skrämmande slappt i sina krav på eleverna. Så kunde Hägg konstatera att studentexamen i Frankrike 1908 avlades av knappt 7000 elever – d v s 0,17 promille av befolkningen. I Sverige var andelen personer som tog studentexamen nästan dubbelt så stor. Hela 0,30 promille av befolkningen tog under ett år studentexamen. Hägg såg denna tillväxt – som också var märkbar på universitet, högskolor och lärarutbildningar – som djupt problematisk.

Det är tydligt, att här föreligger en fullkomligt onaturlig tillväxt av ett organ i den svenska samhällskroppen, att här försiggår en förskjutning av de sociala skikten, vars snabbhet innebär den största fara (s. 17).

Sällan har väl 0,3 promille av befolkningen förefallit så hotfulla. Hur kunde då Hägg vara så säker på sin sak? Varifrån hämtade han sin bild av läroverkens förfall? Han hade inte själv arbetat inom läroverken, men däremot hade han arbetat som tyskalärare på Göteborgs Handelsinstitut, och där hade han haft elever som tidigare gått i läroverk. Deras förkunskaper uppfattade han som mycket svaga. Han mötte elever som var inte bara var ”outvecklade och obildade” utan som dessutom var ”utvecklingsomöjliga och obildbara.” Men det var inte bara egna erfarenheter som lyftes fram. Han hänvisade också till resultat i realskoleexamen, där antalet icke godkända blev ett mått på undervisningens bristande kvalitet. Att det fanns en inflation på högre utbildning exemplifierades också – för kanske första och sista gången i utbildningshistorien – med kriminalitet inom postväsendet. I ett land där allt för många hade en för hög utbildning, blev överklassen för stor utan möjlighet att tjäna stora pengar. Genom att här hänvisa till utländska undersökningar – ett säkert sätt att förefalla objektiv och vederhäftig – kunde han här antyda att hög utbildning som når flertalet i själva verket skapar kriminalitet:

Det har även i utländska arbeten påpekats, att intet land har att uppvisa så mycket förskingringar som t. ex. det svenska postverket (Wikmark, Die Frauenfrage) (s. 180).

Mest av allt odlade Hägg en retorik som gick ut på att utmåla Sverige som ett land som utmärkte sig för sin slapphet och kravlöshet. Han talade om ”silkesvantarnas pedagogik”, att Sverige höll på att bli ”ett land av morsgrisar.” Han talade om att faktakunskaper och grammatikplugg hade nedvärderats, och att vi behövde hålla ”det tråkiga arbetets fana högt.” Han menade att man inom läroverken var ”hypnotiserad av en panisk förskräckelse” för att pojkarna skulle lära sig någonting grundligt och framförallt utantill. Han konstaterade brister i elementära kunskaper, och beskrev det som resultatet av den ”renodling av slapphetsbaciller” som bedrevs inom tidens läroverk.

Inför denna svada av retorik, statistik och förakt för skolans arbete kan man tänka sig att en och annan läsare blev svarslös. Jag känner inte närmare till vilket mottagande boken fick, men en mycket kritisk text publicerades i tidskriften Hertha. Där fick Hägg smaka på sin egen medicin: sarkasmen. Den kritiska recensionen är ett exempel på att det under denna tid inte fanns någon fullständig enighet om hur skolans utveckling skulle förstås. Beroende på utkikspunkt kunde väldigt olika bedömningar göras. Där vissa betraktade en framryckning – för folkskolan och för flickors möjlighet till utbildning – såg en sådan som Hägg bara förfall. Även om han sökte underbygga sina resonemang med statistik och förnuftiga resonemang, var den ideologiska grunden för hans ställningstaganden tydlig. Föreställningen om förfall var ännu inte hegemonisk.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg