Författararkiv: Magnus Hultén

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, policy, naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Vetenskapsrådet finansierade projektet Elever på gränsen, en studie av de senaste decenniernas reformer av den svenska skolan.

Vems fel är det?

Jag vet inte hur många gånger jag bråkade med mina systrar om vems fel det var i vår ungdom. Kanske hör denna typ av bråk även vuxenlivet till. Vems fel var det? Vem var den ytterst ansvarige? Vem ska hängas ut? Vem bör göra avbön?

DN-debatt den 25 augusti skriver Jonas Linderoth, spelforskare och professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och aktuell med boken Lärarens återkomst: från förvirring till upprättelse (Natur & Kultur), att det är dags för oss pedagoger att göra just avbön. Han tänker föregå som gott exempel, detta genom att säga förlåt för de idéer han själv gav uttryck för i sitt tidiga yrkesliv som forskare (vilket jag gissar kan vara sent 90-tal). De idéer han gav uttryck för då understödde enligt Linderoth den typ av pedagogik som ligger bakom svenska elevers sjunkande kunskapsresultat så som det mäts bland annat i PISA-undersökningarna.

Om jag förstår Linderoths argument i artikeln rätt ser det ut som följer: Pedagogikforskare började argumentera för behovet av en annan typ av pedagogik i skolan, en där läraren inte längre skulle föreläsa för barnen utan barnen själva skulle få upptäcka och undersöka och på så sätt, och med hjälp av läraren, nå kunskap. Denna typ av lärarroll, menar Linderoth, fick fäste i och med 1994 års läroplan, Lpo 94. Och eftersom lärare följde Lpo 94 så blev detta också implementerat i skolan, vilket lett till sjunkande elevresultat under 2000-talet. Låt oss borra lite i den här argumentationskedjan.

Först måste man komma ihåg att det i och med 1994 års läroplan infördes en ny typ av styrning av skolans verksamhet, en så kallad mål- och resultatstyrning. De politiska direktiven till Läroplanskommittén var tydliga med att läroplanen därför inte skulle få föreskriva någon särskild sorts arbetssätt utan att läraren själv skulle välja det arbetssätt hen ansåg bäst bidrog till att målen nåddes. Denna princip påtalas även av Läroplanskommittén i deras slutförslag. Linderoth måste alltså mena att när riktlinjer för arbetssätt saknades i läroplanen så vände sig alltså lärare till någon form av pedagogisk elit för vägledning. Han verkar mena att även om inte denna nya lärarroll påtalades direkt i läroplanen så skedde det indirekt. Linderoth anger som det starkaste tecknet på detta förekomsten av ord som “upptäcka” och “undersöka” i 1994 års läroplan. Men han har måste ha letat väldigt noggrant, för de förekommer endast ett fåtal gånger, i Läroplanskommitténs betänkande i alla fall (länk till betänkandet). För naturvetenskapliga ämnens del kan man läsa om följande målområde för årskurs 1-5 i ämnet naturlära:

Undersöka och upptäcka

Eleven skall ges rika möjligheter till både egna experiment och till iakttagelser av omvärlden. Elevernas eget frågande och diskuterande uppmuntras konsekvent. En träning av ett naturvetenskapligt arbetssätt påbörjas.

Ja, man kan hitta några ytterligare passager där ord och påståenden som uppmuntrar till elevaktivitet snarare än till föreläsande lärare förekommer, såsom att det i undervisningen i naturvetenskapliga ämnen i årskurs 6-9 ges utrymme “till fri undersökning med möjligheter till egna upptäckter. Elevernas egna frågor och diskussioner uppmuntras konsekvent.” Dessa citat återfinns under rubriken “Det naturvetenskapliga sättet att tänka och experimentera”. Eleverna ska enligt kursplaneförslaget utföra egna systematiska experiment, använda kvalitativa modeller för att förklara och förutsäga experiment, studera enskilda variablers betydelser vid experimentell verksamhet osv. Det kanske låter som rena flummet för Linderoth men jag tycker det påminner mig om det vi försökte uppnå på Chalmers där jag jobbade med undervisning av civilingenjörer åren 1996-1999.

Hursomhelst, vill man söka bland lömska ord i läroplaner och kursplaner kan man dock finna gott om dem i historien. Begrepp som signalerar progressiva idéer, dvs att eleven själv ska ta ansvar för sitt lärande och inte enbart lära sig rabbla fakta utan även utveckla förmågor såsom förmågan att genomföra naturvetenskapliga undersökningar. Denna typ av uttryck står att finna i anvisningar till exempelvis 1962 års läroplan, som dessutom var mkt tydligare i att det var just anvisningar om hur undervisningen skulle bedrivas. I naturvetenskapliga ämnen skulle undervisningen ge “överraskande effekter och resultat”, “motivera” mm. Det låter ju lite vagt i mina öron, det håller jag med om.

Men ja, enstaka ord i all ära, men det som verkligen gällde i 1994 års läroplan var betygskriterierna. Det är i sammanhanget viktigt att påminna sig om dessa, för de var de starkast styrande för läraren och dennas undervisning. Det nya betygssystemet skulle göra att alla elever nådde ett godkänt kunskapsresultat. Låt oss därför se vilka grunder dessa krav gav i relation till lärarens arbetssätt. Så här såg betygskriterierna för godkänd ut i fysik (nionde året) i förslaget till kursplan (SOU 1993:2), för att ge exempel från ett ämne som mäts av PISA:

Eleven skall:

Vara förtrogen med den experimentella metoden

Kunna skilja mellan oaccelererad och accelererad rörelse och mellan tyngd och tröghet

Veta att värme kan överföras på olika sätt och uppfattas som en oordnad rörelse hos materiens beståndsdelar

Veta att ljud kan uppfattas som en mekanisk svängningsrörelse och känna till hur man definierar och mäter ljudstyrka

Ha kunskap om elektriska laddningar och elektriska fält

Veta vad som menas med en elektrisk krets och känna till begreppen ström, motstånd och spänning samt elektrisk energi och effekt

Veta att ljuset utbreder sig linjärt, kan reflekteras och brytas och att det kan uppfattas som en elektromagnetisk vågrörelse

Ha kännedom om några olika slags energiformer och känna till att energin vid dessa omvandlingar alltid bevaras

Känna till de tekniskt viktigaste energiomvandlingarna och därmed förenade miljö- och säkerhetsproblem

Ha översiktlig kunskap om den moderna fysiken och dess tillämpningar

Ha kunskap om universums uppbyggnad

Känna till något om hur den fysikaliska kunskapen utvecklats

Jag vet inte vad ni som läser ovanstående säger, men för mig signalerar det inte på något tydligt sätt att undervisningen ska vara kunskapslös och ske med läraren som någon form av passiv handledare. Nåja.

Det kan i sammanhanget vara intressant att söka rötterna till den nya typen av lärarroll som Linderoth nämner, för den var ingalunda en produkt av 1990-talet. Linderoth nämner ett par namn, men de är från närtid. För att ta de naturvetenskapliga ämnena som jag själv är mest bekant med, och för svensk del, så utvecklades de progressiva idéerna kring sekelskiftet 1900 vid läroverken. Så här uttryckte en fysiklärare vid Nya elementarskolan i Stockholm sina erfarenheter av det nya arbetssättet:

Det har varit en glädje att se, med hvilken ifver och förtjusning lärljungarna utan undantag ägnat sig åt sina laborationsöfningar. Tillsägelsen “Nu måste Ni sluta för denna gång” kom oftast som en ovälkommen öfverraskning, och likväl hade “Börja” knappt hunnit utsägas, förrän alla voro i nästan feberaktig verksamhet. Läxboken och den myckna minnesläsningen ha säkerligen i dessa öfningar fått en nästan farlig konkurrent, men skolan en kraftig hjälpare i de ungas forstran. Det ligger ju för manlig ungdom i denna ålder något motbjudande i att blott vara eftersägare. Hur öfverensstämmer det däremot icke med det vaknade själfständighetssinnet att själv få iakttaga, på egen hand undersöka och vinna resultat. (Gustaf Hellsten i ett citat från 1906/07)

Vill man kritisera de som låg bakom utvecklandet av undervisningsidéer som krävde att läraren frångick sin roll som den som skulle tala om hur det låg till med naturlagarna och elevens roll som passivt mottagande av dessa fakta ska vi för svensk del och i relation till naturvetenskapliga ämnen nog framhålla lärare vid läroverken i det tidiga 1900-talssverige som de stora bovarna. Enligt dessa skulle eleven själv och genom experiment “upptäcka” hur det förhöll sig i naturen.

Men vi har lite andra saker att reda ut i Linderoth argumentation. Vilka stod exempelvis bakom förslaget till ny läroplan, det som kom att bli Lpo 94? Linderoth vänder sig till pedagogerna i Läroplanskommittén, de som tog fram förslaget till ny läroplan. Det var bland annat Ulf P. Lundgren, ordförande i kommittén och vid den tiden generaldirektör för Skolverket (den förste för detta då nyinrättade verk) och Ingrid Carlgren, medlem av gruppens sekretariat, vid den tiden docent i pedagogik vid Uppsala universitet.

Det är rätt att dessa och en hel del andra pedagoger ingick i Läroplanskommittén, men Linderoth får inte glömma att gruppens sammansättning var lite större än så, förutom en politisk styrgrupp så finner vi även Tor Ragnar Gerholm, professor emeritus inom avdelningen för kärnfysik vid Stockholms universitet, som medlem i Läroplanskommittén. Gerholm hade en central roll i skrivandet av kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena.

Att Gerholm skulle bidra till att skriva kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena var dock inte del av ursprungstanken. Gerholm kom in först en bit in i kommitténs arbete, tillsatt av den Borgerliga regeringen som tog över stafettpinnen 1991. Ansvariga för kursplanerna inom de naturvetenskapliga ämnena hade i början av kommitténs arbete varit en grupp från Linderoths eget universitet, Göteborgs universitet. Gruppen bestod av lärare och naturvetare som forskarutbildat sig inom det pedagogiska området och leddes av Björn Andersson, vid tiden Sveriges första professor i ämnesdidaktik, alltså en grupp pedagogiska forskare om man så vill.

Men nu var det inte deras förslag som återfanns i förslaget till kursplan utan ett utarbetat av Tor Ragnar Gerholm. Göteborgsgruppens förslag förkastades på målsnöret varpå gruppen tog avstånd från Gerholms och kommitténs förslag. Alltså, om vi ska hålla oss till naturvetenskapliga ämnen måste man kanske snarare säga att det var fysikernas fel att vi fick de kursplaner vi fick. Till skaran av de som bör göra avbön bör alltså läggas naturvetare och ingenjörer i stort, nu när vi ändå håller på att dra alla inom en gruppering över en och samma kam.

Men ja, det är lite mer komplicerat än så. Det fanns pedagoger i Läroplanskommittén och det fanns pedagoger knutna till den parlamentariska Betygsberedningen. Större motsättningar än dem mellan pedagogerna i Betygsberedningen och de i Läroplanskommittén får man leta efter. Den som likt jag anser att Betygsberedningens förslag hade störst påverkan på skolans faktiska utformning kan därför skylla på de unga och nytänkande lärare och pedagoger som politikerna i Betygsberedningen knöt till sig. Lutar man likt Linderoth åt att Läroplanskommitténs förslag var det styrande för hur det blev kan man istället skylla på de vid den tider mer etablerade pedagogerna som återfanns där. Summa sumarum: vill man kasta skit över pedagoger är man så att säga helgarderad, de fanns på båda sidor. Och där har pedagogerna funnits i alla tider, skulle jag vilja säga. Kampen mellan progressiva och konservativa pedagoger är närmast evig och en del av skolans större samhälleliga förankring och dynamik.

Men ansvarsfrågan har fler ben, ett av dem jag inte berört än är politikerna. Läroplanskommittén och Betygsberedningen var båda politiskt tillsatta, med direktiv från först en socialdemokratisk och sedan en borgerlig regering. Fyra regeringar kom och gick under reformperioden. Och vad mer: Den nya typ av styrning av offentlig verksamhet som låg till grund för politikernas direktiv hade utarbetats av statsvetare och ekonomer i utredningar som Långtidsutredningen 1990 och Maktutredningen 1989. Till skaran av ansvariga bör alltså läggas statsvetare och ekonomer samt politiker: chefsarkitekterna bakom den nya offentliga förvaltningen. Det enda parti som inte stödde betygsberedningens förslag var Ny Demokrati, så väljare som röstade på dem behöver kanske inte göra avbön.

Men vi är inte klara med skuldfrågan ännu. För vem är det som egentligen la grunden till att den nya typen av offentlig verksamhet kunde genomföras? Vem såg till att Skolöverstyrelsen, bromskloss i skolförändring och övergång till målstyrning, lades ned och ett mer politiskt följsamt Skolverket inrättades? För att detta skulle ske krävdes att skolan i dess dåvarande form hade blivit föremål för starkt missnöje, det vill säga att förtroendet för den skola som fanns innan 1990-talets reformer var, mer eller mindre, kört i botten.

Ja, mediedebatten vittnar om att många elever var trötta på skolan så som den såg ut innan 1990-talets reformer. Många lärare likaså. Kändisar från Lasse Åberg till Jokkmokks Jokke uttalade sig i pressen kritiskt till den dåvarande skolan. Jag tycker att vi till skaran av de som ska göra avbön även bör lägga dåtidens elever, lärare och kändisar. Utan en stark och brett förankrad misstro mot skolan hade inga reformer varit möjliga. 

Det kan i sammanhanget sägas att denna skrapa kritik mot grundskolan grundlades redan i dess tidiga skede. Grundskolan infördes under efterkrigstiden och var mer eller mindre fullt genomförd först runt 1970. Vare sig vänster eller höger gillade denna nya skola, den så kallade grundskolan. TV-serien “Lära för livet” från 1977 av Carin Mannheimer är ett exempel på hur kontroversiell grundskolan var redan från start. Serien fick stort genomslag, 3,5 miljoner tittare per avsnitt. Den visar hur ideologiskt laddad grundskolan var (länk till serien på Youtube).

Jag skulle vilja påstå att hela grundskolan som idé, en gemensam skola för alla, är svår för ett heterogent samhälle att hantera. Kanske för svår. Spänningar uppstår. Vi människor verkar trivas bäst med våra egna. Det ser vi inte minst idag när andra samlande samhällsprojekt skakar, såsom EU. Om 1990-talets skolreformer var något, så var de ett steg tillbaka från en “socialdemokratisk” skola för alla. Upplevelsen som många hade var att skolan likriktade och inte gav individen möjlighet att utvecklas på sitt sätt.  I slutet av 1980-talet fanns inte längre stöd för den sammanhållna skolan, valfriheten var ordet på allas läppar och den mål- och resultatstyrda skolan, med skolval, skolpeng och friskolor skulle minska på spänningarna. Det var Ingvar Carlsson, Bengt Göransson och Göran Persson som drog upp de första viktiga riktlinjerna för den nya skolan (se t.ex. proposition 1988/89:4 och 1990/91:18).

Det har gjorts mycket bra och mycket skit för skolan, den saken är säker. Exakt vems fel det är och varför är en intressant fråga. Jag försöker reda i det själv för tillfället i arbetet med en bok om 1990-talets reformer. Som jag ser det blev 1994 års läroplan, Lpo 94, en delvis tandlös produkt. Läroplanskommittén trodde sig med “strävansmål” funnit ett sätt att moderera den starka styrningen som det nya betygssystemet kunde ge (och den individuella och inte alltid lika intellektuellt utmanade undervisning som infördes av lärarna för att möta betygskraven, framför allt arbetet med att få elever att nå gränsen för godkänt betyg), men ack så fel de fick. De var naiva, liksom de flesta andra. Men ansvariga för skolans förfall? Ja, lika mycket som alla vi som på något sätt stod bakom dessa reformer, endera som elever och på något sätt kritiska till skolan under 1980-talet, som lärare trötta på relativa betyg eller som föräldrar eller som röstande på partierna som med stor enighet skrev direktiv till och genomdrev 1990-talets reformer, det vill säga Moderaterna, Folkpartiet, Vänsterpartiet, Miljöpartiet och Socialdemokraterna.

Ja, jag slutar här. 1990-talets reformer är mycket intressanta att rota i. Arbete med att bearbeta det som hände då, varför och vilka effekter de fick kommer fortgå i flera decennier framöver.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Betyg som räddning: perspektiv från andra sidan Atlanten

För svensk del har betyg länge och av många setts som ett “otyg”. I synnerhet betyg till elever i grundskolans tidiga år. Jag har själv argumenterat för att undvika tidiga betyg, framför allt mot bakgrund av att betyg missgynnar de redan missgynnade. Vid mitt senaste besök i USA blev det dock tydligt att jag missat en viktig aspekt av betyg: betyg som ett ljus i testtunneln.

Jag har framför allt fokuserat på likheter mellan betygs- och testkritik, mot att reducera barn och skolans resultat till siffror och mot att få barn att dömas ut redan innan dom fått en ärlig chans i livet. Men saker och ting är sällan goda eller onda i sin egen rätt, utan allt är beroende användning och sammanhang: Betyg kan faktiskt framstå som en räddare i nöden.

Vid årets stora amerikanska pedagogkonferens AERA hölls en session på temat 100 år av betygsforskning: 100 years of grading research: Meaning and value in the most common educational measure. Seminariet anordnades av några av världens främsta betygsforskare: Susan Brookhart, Thomas Guskey, Alex Bowers, James McMillan, Megan Welsh, Jeffrey och Lisa Smith. Resultatet ska publiceras i en av AERAs topprankade tidskriften inom utbildningsområdet.

Det första som ska sägas är att det ingalunda var en homogen skara forskare som presenterade, även om de enas av sitt intresse för betyg. Det andra att betygsforskning sträcker sig längre tillbaka i tiden än 100 år. Avgränsningen gjordes för att anknyta till AERAs hundraårsfirande.

Anledningen till att USA tidigt övergav betyg till förmån för test var att forskare dömde ut betyg som ett opålitlidgt mått, som ett ”hodgepodge”, ett hopkok. Eller som Swineford uttryckte det 1947: det är uppenbart att betyg är ett tillförlitligt mått på något, vi vet bara inte vad.

IMG_2851

Bild från Bowers föredrag. What is it that grades asses? ”In any event, the data [in this study] clearly show that marks assigned by teachers in this school are reliable measures of something but there is apparently a lack of agreement on just what that something should be. – Swineford (1947)

Brookhart gav i sin presentation exempel på forskning som pekade på otillförlitligheten i betyg redan från 1888 (se bild nedan). Troligtvis finns det ännu tidigare exempel på forskning på otillförlitlighet i lärarsatta betyg. I början av 1900-talet börjar forskare att försöka föreslå vägar framåt och det är då de första förslagen på standardbaserad/kriteriebaserad betygssättning kommer. 

IMG_2846

Edge worth (1888): Three sources of error in grades: chance; personal differences among graders; taking examinee answers as representative of proficiency (generalizing to domain)

IMG_2847

Sources of variation in grades: Criteria; Scale; Task; Students’ work quality; Teacher error. Brookhart listar här tidiga studier som påpekat brister i lärares betygssättning.

IMG_2850

Conclusion: Variability can be greatly reduced: clear criteria; agreement on the weights of each criterion; criteria about learning, not following directions.

Ovan, bilder från Brookharts presentation. Sist hennes slutsatser om vägen framåt mot att stärka betygens tillförlitlighet: tydligare kriterier, ökat samsyn kring viktning av olika kriterier samt att undvika att bedöma annat än sådant som har med lärande att göra. 

Den väg som Brookhart pekar ut för att öka tillförlitlighet och likvärdighet i betyg drar mot mer standardbaserade principer för betygssättning. Det finns dock uppenbara risker i att gå denna väg, i att gå mot att allt mer spela på testernas bedömningsdomän där det är (hyfsat) tydligt vad som bedöms och hur.  Betyg kommer alltid bli slagna av test – ”det kommer fortfarande finnas variation i betygssättningen”, som Brookhart konstaterade.

Det finns dock ett annat sätt att se på betyg kontra test som jag tycker tydligare pekar ut en möjlig väg framåt. De tyngsta och tydligaste argumenten för detta gav Bowers i sin presentation.

Bowers menade att oavsett de framsteg som gjorts när det gäller betygssättningens principer så talar 100 års betygsforskning sitt tydliga språk: korrelationen mellan lärarsatta betyg och test har varit och är fortsatt 0,5 (bild från Bowers presentation nedan. 0,5 = 25 procent gemensam varians).

IMG_2854

Man kan dra olika slutsatser av detta menade Bowers: Ett är att man som betygsförespråkare kastar in handduken till förmån för test. Ett annat att ta fasta på just detta att betyg ger en kompletterande bild av elevers kunskaper och förmågor jämfört med test. Betyg verkar framför allt vara ett bra mått på socioemotionella kunskaper, vilka bättre än testresultat korrelerar med elevens förmåga att lyckas i skolarbete och på arbetsmarknaden. Både betyg och test behövs därför i ett utbildningssystem, menade han.

Both tests and grades are useful but orthogonal measures of what we want out of schooling as students learn cognitive and conative skills (engaged participation). (Bowers, AERA 2016)

Det kan ju som parentes sägas att det finns forskning som pekar på just det, att en kombination av lärarbetyg och test kan ge än bättre information om elevers förmåga att lyckas i sina fortsatta studier jämfört med dessa mått var för sig. Detta talar för att det bästa måttet vid antagning till högre studier skulle vara en kombination, vilket det finns exempel på länder som tillämpar.

Det blev också tydligt under sessionen att den forskning som framför allt intresserar mig och mina kollegor i Sverige, den om hur betyg påverkar undervisning och motivation, lyser med sin frånvaro i den amerikanska betygsdebatten. Och det kan man förstå när alternativet är flervalstest som i USA.

Sammanfattningsvis pekar allt mot att betyg och test båda kommer vara viktiga delar av resultat- och utvärderingssystem i skolan även framöver. Det vi måste lära oss mer om är relationen mellan betyg och test, vilka styrkor dessa båda har och vilken riktning de bör utvecklas för att deras respektive styrkor ska stärkas. Något som bör ske med hänsyn till betyg och test som kompletterande resultatpraktiker, inte uteslutande.

Jag tycker detta sänder en tydlig signal till den svenska betygsdiskussionen: det handlar inte nödvändigtvis om att söka ”tydliga kriterier”, snarare om att lyfta fram och vårda betygens styrkor och fördelar jämfört med test och snarare fokusera på hur man trots betygens brister kan skapa legitimitet i betygssystem. Allt tyder på att Björklunds tjat om ”tydliga kriterier” och den senaste revisionen av vårt betygssystem snarare lett till minskad legitimitet för betyg.

Slutligen, skillnaden mellan kontinenter och traditioner blev än mer uppenbar när forskarparet Smiths kort nämnde Europa och gjorde sig lustiga över det samelsurium av olika betygssystem som finns där. Det ser så olika ut att europerna tvingats införa ett byråkratiskt översättningssystem, ECTS, menade herr Smith och skrattade. För mig som betygsforskare blev det, för att citera förordet i en lärobok i naturvetenskap för barn från 1828, tydligt att “all möda oaktadt, mycket ligger för oss inswept i mörker.” Betygs- och testdebatten lär fortgå.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Linda Darling-Hammond och The “New Accountability” – se hennes keynote från AERA!

De senaste fyra åren har jag försökt följa utvecklingen i USA på skolans område. De första åren var situationen minst sagt pressad. Det hade blivit tydligt för de flesta, från vänster till höger, att No Child Left Behind (NCLB) var en till största delar misslyckad reform, och att den slog hårdast mot de minoritetsgrupper den var utformad för att hjälpa. “No child’s behind left” som reformen även kallas, med parallel dragen till den Katolska kyrkans övergrepp på barn. Obama stod länge bakom reformen och att hans egen “race to the top” 2009 snarare förstärkte än mildrade effekterna av NCLB. Många uttryckte oro inför framtiden.

Idag möts man av hopp när man kommer till USA. “Vindarna har vänt” sa en amerikansk kollega i vintras. Viktiga händelser senaste året har varit att NCLB ersatts av en ny lag, Every Student Succeeds Act (ESSA). Många menar att ESSA innebär ett paradigmskifte när det gäller hur accountabilitysystem på skolans område ska utformas. ESSA har en mycket bredare och därtill mer flexibel ingång till hur skolans resultat ska mätas och följas upp, även om det finns områden som lagen lämnar därhän, såsom den ojämlika resurstilldeldningen: de stater som ger mest per student ger mer än dubbelt jämfört med de som ger minst. Dessa skillnader spär därtill på redan föreliggande ojämlikheter då det är fattiga områden, där skatteintäkterna är låga, som har de lägsta resursnivåerna. Går man ned på skolnivå så kan det skilja så mycket som en faktor tio mellan hur mycket pengar som spenderas per elev!

Hopp är det intryck jag lämnas med efter årets AERA (The American Educational Research Association), en konferens Christian också rapporterade ifrån i ett blogginlägg nyligen. Deras årliga konferens hölls nu i april i Washington D.C. på temat ”Public Scholarship to Educate Diverse Democracies”. Platsen var såklart inte vald av en slump. Medan tidigare års AERA präglats av kritiska och ibland närmast desperata inlägg kring det ökade trycket på mätbarhet och prestation så präglades årets konferens av hopp och blick mot framtiden.

Den som på konferensen fick personifiera den nya inriktning på amerikansk skolpolitik var professor emerita Linda Darling-Hammond. En av de mest inflytelserika personerna på policyområdet inom utbildning i USA. Hon genomförde årets AERA Distinguished Lecture. Titeln på hennes föredrag var “Designing the ‘New Accountability:’ How Public Scholars Can Contribute to a Productive Policy Framework for Education”. I sitt framförande beskrev hon utvecklingen från införandet av NCLB fram till och med ESSA och vad hon ser som en ny typ av accountability, en utveckling till vilken hon själv varit en starkt bidragande faktor.

Det är en av de bättre föreläsningarna inom policyområdet jag lyssnat på, kanske över huvud taget inom utbildningsområdet. Darling-Hammond är en inte bara knivskarp och kraftfull forskare, utan också en forskare som förmår leverera sitt budskap med intelligent och kvick humor. Lyssna på hennes keynote och 13 andra live-streamade föredrag och sessioner som finns fritt tillgängliga via registrering på http://freeman-cloud.com/aera2016/

Det är självklart inte så att det som händer i USA alltid händer här, med fördröjning. Men likheterna är många. NCLBs starka fokus på att få alla elever ”proficient” (godkända), trots att alla indikatorer pekade på det orimliga i detta mått, och kunskapastester som enda godtagbara mått på skolans resultat kan jämföras med sveriges outtröttliga fokus på att få alla elever godkända trots att den årliga utvecklingen visar på orimligheten i detta måldröm (utvecklingen har väl snarast varit den motsatta), samt PISA som den stora sanningen om skolans resultat. Låt Darling-Hammond visa vägen mot en ny skolpolitik. 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

OECD och PISA – en guldgruva för skolpolitiker

You never want a serious crisis to go to waste 

Den amerikanske politikern Rahm Emanuel menar att kriser ger politiker mandat att förändra på ett sätt som annars inte varit möjligt. Han vet vad han talar om. ”The US have had six decades of educational reform”, som en amerikansk kollega nyligen sa. Den reformivern hade inte varit möjlig utan rejäla kriser.

Det talas mycket om OECDs ökade inflytande över nationell skolpolitik, mer sällan om att det ömsesidiga beroende som skapats mellan nationell skolpolitik och OECD. De kriser som skapats i kölvattnet av PISA ger politiker möjlighet att visa politisk handlingskraft. Och med tanke på allt OECD önskar Sverige ska göra finns det alltid något som passar den lokala politiska agendan. De båda parterna legitimerar på så sätt varandra. Det är kort sagt win-win!

Krisen inom det allmänna och obligatoriska skolväsendet är nästan lika gamla som skolväsendet självt, vilket vi berört tidigare här på SÖ (Försämringens historia). En intressant belysning av detta ges i en studie av Carol J. Trones, ”A century of educational crisis and reform in the United States”. Studien presenterades vid AERAs årliga konferens i april i år. I sin studie visar Trones hur allmän utbildning blir föremål för medial uppmärksamhet (kris) mot slutet av 1800-talet. Med tiden förstärks och utvecklas den mediala krisbilden av skolan och Trones menar att den till slut börjat leva sitt egna liv. Det har växt fram en medialt konsoliderad bild av krisskolan, en bild som kan verka ganska apart jämfört med den lokala och regionala variation som alltid funnits i skolvärlden.

Men även om skolan befunnit sig i kris i den mediala rapporteringen i olika omgångar och under lång tid har karaktären på kriserna förnyats i takt med samhällsförändringar och i samspel med nya aktörer. Nya teman tillkommer, gamla tolkas om och andra teman försvinner. PISA har givit skolkrisen en ny och fräsch sida, PISA har skapat en kris för 2000-talets politiker och en tid när offentlig sektor mest ses som kostnad och problem. För att nå toppen av PISA krävs inga ökade offentliga utgifter försäkrar OECD, tvärt om, många högpresterande system är billiga.

PISAs upplägg är, som många påpekat, smått genialiskt. I OECDs 185 sidor långa och uppmärksammade rapport Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective hittar vi 344 förekomster av ordet prestera (perform*), med som mest 15 förekomster på en sida (sidan 28). Tillsammans med ord som ”top”, ”high” och ”low” och förbättring (”improv*”), ett ord finner man använt 490 gånger i rapporten (ordet nämns på 181 av de 183 sidor som har text i rapporten), skapas ett språk som hämtar inspiration från toppidrott och företagsvärld, teorier som bygger på att alla, vinnare som förlorare, kan utvecklas av jämförelse och rangordning.

Det är upplagt för att skapa ett behov av ständig förbättring och/eller kris och för att skapa politisk legitimitet för förslag inom skolans område. Det finns endast en plats på toppen och alla vill dit. Bilden av krisskolan bidrar dessutom till att legitimera lekmannatyckande inom skolans område och förstärker därmed ytterligare politikernas position. Saknas förtroende för de som utför verksamheten, för lärare och lärarutbildare, öppnas fältet för lycksökare.

Många studentuppsatser som skrivits inom lärarutbildningen de senaste åren har tagit upp PISA i inledning eller bakgrund (och då framför allt den mediala PISA-bilden). Allt är fel, något måste bli bättre. De känner sig hjälplösa. Och som många professioner vars status dalat i allmänhetens ögon så slår de ner på sig själva och sin utbildning, ett självskadebeteende som tar den energi som så väl behövts till annat. Jag ser inget gott i detta. Som lärarutbildare kan jag ibland känna mig beklämd över att många studenter går in i sitt yrke med redan låga huvuden, många känner sig som de förlorare de framställs som.

Vad vi fått, menar Wayne Au, är en förtäckt taylorism för det globaliserade samhället. Ett system som lockar till sig individer med dåligt självförtroende som låter sig styras av privata och statliga aktörer. Ett system som skapat ett politikområde som är alltför viktigt för att lämnas i händerna på en profession.

Wayne Au (2011) Teaching under the new Taylorism: high‐ stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum, Journal of Curriculum Studies, 43:1, 25-45

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

No_Child_Left_Behind_Act

Little Choice But to Cheat – om testkulturens baksidor

George W. Bush styrde Texas innan han blev president. Som guvernör i Texas hade Bush byggt vidare på en lokalt utvecklad modell för skolutveckling. När har 2001 tillträdde posten som president omvandlade han denna till nationell lag genom No Child Left Behind Act. Vid den tidpunkten fanns det inte så mycket tillgänglig forskning på effekterna av denna typ av skolutveckling. De studier som fanns pekade på positiva resultat i Texas. Nu vet vi desto mer.

Det låter så lätt i teorin, som så mycket annat. Om vi kan vända ett företag som går dåligt, varför kan vi då inte vända en skolutveckling som haltar? Vi inför tydliga och hårda krav, vi inför fler tester, vi kräver resultatuppföljning, ständig årlig resultatförbättring och krav på prestationer på individnivå för såväl lärare som elever. Med dessa medel kommer vi inom ett decennium få en skola där alla når målen. Eller?

De förhoppningar som fanns har bara till delar infriats och även negativa effekter har upptäckts. Det verkar som No Child Left Behind Act kan ha haft vissa positiva effekter på elevers matematikkunskaper, men inga på läskunnighet. Men återigen, studierna drar åt olika håll och den riktigt stora frågan kvarstår: Hur beaktar vi alla övriga effekter som reformen haft, de som inte lätt kan mätas i endera förbättrade eller icke förbättrade testresultat? Helt klart är att de resultat No Child Left Behind utlovade inte har infriats. Samtidigt har den inte heller haft fullt så negativa effekter som den ibland anklagats för. En studie visade nyligen att lärares attityder till sitt jobb faktiskt inte försämrats p.g.a. No Child Left Behind Act, se här.

Men även om vi fortfarande inte har svart på vitt på hur pågående reformer som likt No Child Left Behind med fokus på höga krav, fler prov och tester, resultatuppföljning, resultatförbättring, ansvarighet för lärare osv. så återstår frågan: Vad är det för värden och klimat som denna typ av inslag skapar i skolan?

Journalisten Rachel Aviv har i artikeln Wrong Answer: In an era of high-stakes testing, a struggling school made a shocking choice i The New Yorker från i somras givit en gripande skildring av vad som kan hända när trycket på test och ständig förbättring blir för stort, så stort att lärare känner att de inte har annat val än att börja fuska. Det finns en 16 minuters podcast där Aviv intervjuas om sin artikel, Out Loud: Little Choice But to Cheat

Det Amerikanska skolsystemet har i flera avseenden gått längre än det Svenska. Här har mycket av det några av våra skolpolitiker bara drömt om att få införa redan införts: tester från tidiga skolår och kvarhållning/sommarläsning (om man inte når målen). I många delstater i USA kan man sparka lärare vars elever får för dåliga resultat på test. Under Obamas tid som president gjordes en modell för att vända skolor – så kallad School Turnaround –  till nationell policy. Idén hade utvecklats i Chicagos skoldistrikt och var hämtad från företagsvärlden. Den går i korthet ut på att man lägger ner och återstartar skolor som går dåligt och ger dem samtidigt regellättnader för att kunna åstadkomma detta. Effekterna är omtvistade och har i flera fall visat sig katastrofala för enskilda skoldistrikt och för arbetsklimatet på de skolor som ”vänds”.

Som med så mycket inom skolans värld är effekterna ofta kontraintuitiva. Vi som ville så väl… men vad fel det kan bli. Rachel Aviv har som ingen annan journalist tagit sig in i och försökt förstå vad som händer i det utbildningsklimat som utvecklats runt om i världen de senaste decennierna. Detta betyder inte att skolan nödvändigtvis var bättre förr, men nog har vi tappat diskussionen om de större målen och visionerna.

Mer:

Om No Child Left Behind, dess uppgång och fall i Huff post, George W. Bush’s Education Law, No Child Left Behind, Abandoned By Texas.

Artikeln På väg utför med mätbara resultat i Svenska Dagbladet.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Där sportlogiken går in…

Jag var på Skolverket igår för att höra undervisningsrådet Mats Björnsson presentera rapporten Grundskolan i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och attityder till lärande. Förutom presentationen kommenterades rapporten av fyra inbjudna representanter för olika perspektiv på skolan: en rektor, en forskare, en utbildningsdirektör och en representant för en oberoende organisation med intresse för skolfrågor samt Skolverkets generaldirektör Anna Ekström (seminariet finns inspelat, här).

Senast Skolverket presenterade en liknande översikt var 2009, Vad påverkar resultaten i svensk skola? Rapporten som presenterades igår bekräftade den bild som gavs i 2009 års rapport samtidigt som den gav en fördjupad och till delar mer nyanserad bild av utvecklingen.

Att svenska elevers kunskapsresultat sjunkit inom områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse relativt andra länder råder det inget tvivel om. Men det verkar enligt Björnsson som att resultaten i årskurs 4 håller bättre jämfört med resultaten i årskurs 8. För de tidigare skolåren finns faktiskt indikationer på att resultaten legat jämt över tid och till och med ökat inom något område. Vad det kunde bero på, om det nu är så, kunde inte Björnsson svara på.

Bilden av klassrumsklimatet i svensk skola var också i huvudsak positiv. Möjligen verkar det blivit stökigare på matematiklektionerna, samtidigt som det är svårt att veta om den förändringen beror på förändrade arbetssätt i matematik (mindre av ensamräkning) eller något annat.

Men trots den till största delar nyanserade bild som gavs av Björnsson var min bestående känsla efter seminariet olust. Det var något som inte stämde. Trots en nyanserad presentation kom diskussionerna i huvudsak att gälla olika aspekter av ”de låga resultaten”. Det var exempelvis tydligt att det bara var en av alla deltagarna på seminariet – kommentatorer, presentatör och åhörare inräknat – som tydligt och om och om igen försökte bredda samtalet. Utan att lyckas.

Det var rektorn för en skola i Stockholmsområdet, en av de fyra inbjudna kommentatorerna. Hennes inlägg framstod som spända, delvis osammanhängande. Det var som om hon upplevde att det var hon och endast hon som av alla i rummet skulle stå till svars för skolans utveckling och att det var hon och endast hon som var den som skulle försvara de mer överordnade grundidéerna i svensk skola och skapa en kompletterande bild av skolan till den bild som kunskapstesterna ger.

En förödande sportlogik har vällt in i skolans värld och kommit att penetrera nästan varje nivå av skodiskussionen. Bjönsson kommenterade just detta inledningsvis, hur de internationella kunskapsmätningarna tydligt fört in metaforer från idrottens värld på skolans område. Han tog exemplet med den Norska utbildningsministerns Kristin Clemets (2001-2005) kommentar av Norges resultat på den första PISA-testen 2001: ”Dette er skuffende, nesten som å komme hjem fra et vinter-OL uten en eneste norsk medalje. Og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet”.

Varje placering räknas och allt fokus verkar vara på hur vi ska kunna vända utvecklingen så vi äntligen kommer kunna prestera som förut (dvs för svensk del på medelnivå, istället för som nu, strax under medelnivå). 

Jag är glad att den viktigaste representanten vid gårdagens seminarium – representanten för skolväsendet – var den som gav det nyktraste perspektivet på det hela. Som gång på gång vågade lyfta blicken och säga att ”Ja, det är så att vi tappat i de kunskaper som dessa tester mäter, men nej, jag vägrar låta mig styras av detta. Jag tror på en annan skola, med bredare visioner” (inget ordagrant citat, mer tänkt att fånga andemeningen i några av de inlägg rektorn gjorde)

Det är som skoldiskussionen av idag är oförmögen att diskutera och greppa annat än siffror och spel inom ramen för tydliga spelregler. I oändlighet kan vi diskutera hur vi ska kunna ta ut den bästa startelvan till landslaget, så slipper vi allt det komplicerade som finns runtomkring oss, livet i stort och dess mening.

Den bild jag får av skoldiskussionen är den av ett företag som tappat blicken för de mer övergripande visionerna. Tänkt dig följande: En representant för det företag du jobbar vid ska presentera det nya målstyrningssystemet som ska införas. Han inleder med att ge en mycket nyanserad och delvis kritisk bild av systemet. Det mäter inte allt. Det förvånar dig, du känner hopp. Han påpekar att vi måste se nyktert på de resultatmått som många i organisationen redan nu börjat ta till sig och inrikta sin verksamhet mot, annars kan det gå snett för verksamheten i stort. Resultaten säger inget om kvaliteten på verksamheten, säger han. Han tydliggör detta med att på talvan skriva upp: ”Resultat – kvalitet”. Du tänker ”Vad bra, det här företaget gillar jag. De verkar ha en nykter syn på mål- och resultatstyrning”. Men sakteliga förskjuts diskussionen. Nyanserna försvinner och plötsligt märker du hur alla omkring dig, precis alla, enbart diskuterar de där kvantitativa måtten och värdet av att optimera organisationen så att resultaten på dessa mått maximeras. Idén om kvalitet är som bortblåst. Kvar är siffrorna och målet att hamna överst på pallen.

Igår var det en ensam rektor för en skola i Stockholmsregionen som stod upp för ett bredare samtal om skolan. Som visade att en siffra kan vara viktig men likväl inte får tillåtas skymma övertygelsen om och diskussionen av vad en god skola ska vara.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

PISA – Siffror som säger allt, och inget

Sällan har siffror, trots sin oerhörda tyngd, känts så flyktiga som idag.

Att det var tunga siffror som levererades tycks alla vara överens om. Svenska skolresultat uppvisar den sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder inom områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Vore jag tidningsman skulle jag fundera över en dödsruna över svensk skola till morgondagens förstasida.

Men just där uppstår problemet, det lättflyktiga. För vilken skola är dödsrunan över? Björklunds? Den förra regeringens? 1990-talets? Kort sagt, vilken skola är det som satts under lupp i 2012 års PISA? Därom tvistade både lärde och olärde idag. Alla skyllde på alla medan man ömsom manade till lugn, ömsom sprutade förslag till ytterligare åtgärder. Detta dilemma – siffrornas tydlighet men orsakernas töcken – får mig att ta fasta på följande kommentarer i dagens PISA-diskussion:

  • Resultaten pekar på ett systemfel (denna slutsats drogs bland annat av Skolverket. Läs även DN).
  • PISA mäter inte allt, kanske inte ens det väsentliga (många som påpekade detta faktum idag, allra tydligast Louise Ankarcrona, ordförande för Stiftelsen Viktor Rydbergs Skolor i Studio ett).

Som Astrid Pettersson så klokt sa i Studio ett, det vore klädsamt om politikerna inte skyllde på varandra utan satte sig ner och fråga sig ”Vad ska vi göra nu?” Kanske bör man rent av, som professor Anders Jakobsson föreslår, inrätta en kriskommission.

Det får vara nog med enmansutredningar och skott från höften. Skolpolitiken har hamnat i ett moment 22 där många av de åtgärder som verkar kunna hjälpa skolan mest samtidigt blir angrepp på det rådande systemet (jag tänker på mät- och resultathetsen, friskolefrågan och det fria skolvalet). Men inte bara det, skolpolitiken har även hamnat i en retorisk återvändsgränd. Det krävs ett nytt samtal kring skolan. I jämförelse med dagens samtal skulle ett sådant:

  • Ske mot en tydligare bakgrund av en vision om det framtida samhälle eleverna ska rustas för.
  • Tydligare sätta skolan i sitt samhälleliga sammanhang. Ska skolan komplettera, motverka eller medverka till samhällstrender?
  • Ta tydligare utgångspunkt i det som görs bra i svensk skola idag.
  • Uppmuntra till lösningar ”utanför boxen” på lokal nivå.
  • Söka lösningar i åtgärder som tillför eller reallokerar ekonomiska, intellektuella och personella resurser.

Men vilken skolpolitiker ska lyckas vända diskussionen om skolan? Jag kan inte se att någon ännu klivit fram som skolpolitikens nye nestor. Den som sätter agendan och tonen i skolfrågan. Men av dagens kandidater tror jag mest på Gustav Fridolin. Han är den enda jag ser som har den potential som krävs för att skapa ett nytt och mer positivt skolklimat. Om det kan få mig att rösta på Miljöpartiet återstår att se.

Till sist:

För den som inte hört hur diskussionen gick inför grundskolans införande rekommenderar jag radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958.

PISA i andra länder, några nedslag:

http://www.theguardian.com/education/2013/dec/03/uk-students-education-oecd-pisa-report

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2013/12/03/01016-20131203ARTFIG00346-la-france-delaisse-ses-eleves-les-plus-faibles.php

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Kristin-Halvorsen-Ingen-grunn-til-a-svartmale-situasjonen-7393812.html

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Elever på gränsen – forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet

Magnus Hultén och Christian Lundahl har tillsammans med Anders Jönsson och Alli Klapp fått 7,2 miljoner av Vetenskapsrådet för det femåriga projektet ”Elever på gränsen: Kunskapens organisering, likvärdighet och elevers lärande i ett kriteriebaserat betygssystem, en utvärdering av reformerna 1994 och 2011 med fokus på gränserna IG/G och Fx/E”.

I projektet ska vi studera vilka effekter gränser för godkända betyg får på kunskapssyn och elevprestationer i en mål- och resultatstyrd skola. Detta kommer att studeras ur tre olika perspektiv: formulerings-, medierings- och realiseringsarenans. Huvudfokus i analyserna kommer ligga på hur gränsen för godkänd prestation värderats, behandlats och diskuterats på dessa olika arenor och vid olika tidpunkter. Vi har planerat för sex delstudier, fördelade över de tre arenorna och av både kvantitativ och kvalitativ karaktär.

  1. Beredningsarbetet och debatten som omgärdade reformerna 1994 och 2011.
  2. Medias rapportering kring skolans resultat 1985-2015.
  3. Skolmyndigheters mediering av den senaste reformen 2011.
  4. Effekter av betyg i årskurs 6 på elevers kunskapsutveckling.
  5. Effekter av lågpresterande elevers resultat före och efter införandet av mål- och resultatstyrning.
  6. Lärares arbete med elever som ligger under gränsen för godkänd prestation.

Materialet som hämtas från perioden ca 1985 och fram tills idag utgörs av databaser med elevresultat, utredningsarkiv, föreskrifter, tidskrifter, enkäter och lärarintervjuer. De kvantitativa jämförelserna möjliggörs av att betygssystemet nyligen ändrats, och att det därför finns en unik möjlighet att jämföra elever i två målrelaterade system med avseende på elevers kunskaper i årskurs 6: de som inte fått betyg i årskurs 6 och de som fått det.

Genom vårt projekt kommer vi kunna svara på om tidigare betyg ger bättre kunskaper hos elever. Vi kommer också kunna svara på om en tydlig gräns för godkända resultat gynnar eller missgynnar elever med svaga resultat i skolan. Genom vårt projekt ämnar vi även bidra med kunskaper på vilka man kan argumentera för eventuella justeraringar av nuvarande reformer eller lägga en grund för framtida reformer inom betyg och mål- och resultatstyrning.

Hör gärna av dig till oss om du vill uppmärksamma oss på något du tycker att vi borde titta extra noga på eller om du vill diskutera projektet.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Dags att se över mål- och resultatstyrningen

Häromveckan frågade jag min mor om hur hon såg på mål- och resultatstyrningsreformen 1994. Den vårdlinje hon jobbat med skulle med reformen bli omvårdnadsprogrammet. Hon svarar bra. Hurdå bra, frågar jag? Hon svarade:

Räkna upp benen i kroppen, nämn hundra bakterier… Det var mest fakta tidigare, det fanns inte ord för den sortens kunskap som vi värderade. Med 1994 års läroplan så kände jag att de värden och kunskaper som sågs som viktiga inom omvårdnadsprogrammet kom i fokus. Vi fick ord att formulera dessa med.

1994 års reform innebar en stor omställning för hela skolväsendet. Stora omställningar är sällan helt igenom väl emotsedda. Min mor stod på den sida som omfamnade reformen, som såg värdet av att, som de uppfattade, få ett skolsystem som värdesatte de mer kvalificerade kunskapskvaliteterna. För den tvååriga vårdlinjen från 1970, som blev till treårigt omvårdnadsprogram med Lgy 94, innebar det en smärre revolution. Från en relativt snävt inriktad, men rejäl, yrkesutbildning med fokus på färdigheter som att ta prover, städa och bädda samt kunskaper inom anatomi, mikrobiologi, läkemedel och farmakologi (en sorts läkarutbildning extra light) där det funnits få kopplingar som band ihop de olika inslagen, blev uppgiften för min mor och hennes kollegor att skapa något helt nytt med idén om omvårdnad och en helhetssyn på människan som bas.

Det fanns få riktlinjer att stödja sig på i Lpf 94, men det hade det goda med sig att man fick tänka till, enligt min mor.  Man var tvungen att koppla mål till innehåll. Reformen innebar att lärarna fick ökad makt över att formulera utbildningens mål. Makten försköts från central nivå till lokal. Läroplanens mål var bara övergripande riktlinjer, de verkligt styrande målen för verksamheten skulle formuleras lokalt, av lärarna själva. Så var det i alla fall tänkt.

När jag kom in i skolans värld tidigt tvåtusental var det framförallt andra röster som hördes. Lokala mål fanns i många fall bara plikskyldigt nedtecknade. De skulle ju finnas, enligt Skolverket. Därför fanns de i en pärm, någonstans. Den luftigt formulerade läroplanen sågs som just luftig. Idén om att luftighet kunde vara något i sig positivt tycktes vara bortblåst. De är så tolkningsbara, målen, sa lärare och lärarstuderande. Inget att ha. Många var förvirrade. Och mitt i allt detta hade en ny lärarutbildning sjösatts.

En bit in på tvåtusentalet accelererade utvecklingen. Skolpolitiken kom att betona ordning och tydlighet. Supertankern skolan skulle föras på rätt kurs igen. De vaga nationella målen skulle åtgärdas genom hårdare styrning av skolan, en utveckling som fick vind i seglen av TIMSS och PISA som svart på vitt sades visa var skolan stod i sin måluppfyllelse. Resultaten var nedslående. Ska vi tro de internationella testerna så sammanföll införandet av den mål- och resultatstyrda skolan med en nedåtgående trend för elevers kunskaper. Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper.

Drivkrafterna bakom denna utveckling är inte svåra att vare sig förstå eller finna tecken på. Ganska snart efter 1994 års reform började nämligen landets dagstidningar att skriva om de elever som inte nådde godkänt. Artiklarna var många och alarmerande i sin ton. 1997 skrev exempelvis Göteborgsposten en artikel där lärare och elever fick komma till tals: ”Tre av tio elever underkända. Nya betyg skapar osäkerhet på Almåsskolan”. I artikeln kan man läsa att ”Riktlinjerna från Skolverket och målen som har satts upp i kursplanen upplevs som alldeles för löst hållna.”

Vem förstå inte det? Om det införs ett system där eleverna inte som tidigare delas in i ett relativt system, utan i ett absolut med en central gräns kallad godkänd – icke godkänd. Och där det får stora konsekvenser för individen om han eller hon är på fel sida. Då kan vem som helst räkna ut att det kommer drivas fram krav på att distinktionen godkänd – icke godkänd blir GLASKLAR. Mycket riktigt, all kraft i skolsystemet kom att riktas åt den magiska (och absoluta) gränsen. Systemet hade slagit slint på sig själv.

Hur tänkte de egentligen?

Det intressanta med utveckling är att den till viss del förutsågs av de som låg bakom systemet. Ledamöterna i läroplanskommittén – de som utarbetade 1992 års betänkande Skola för bildning som utgjorde en av grunderna för 1990-talets mål- och resultatstyrda skola – var nämligen väl medvetna om att mål- och resultatstyrd verksamhet bar på ett svårfrånkomligt dilemma, nämligen risken att man låter mål och resultat sammanfalla:

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. […] Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör en grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mål på resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion givetvis tilltalande och lever fortfarande i debatter.

Skola för bildning (SOU 1992: 94), 119-120.

Läroplanskommittén pekar här på ett välkänt problem med denna typ av managementmodeller där:

management [is] to control and limit people, enforce rules and regulations, seek stability and efficiency, design a top-down hierarchy, and achieve bottom-line results.

Från Richard L. Dafts storsäljande bok Management.

En god beskrivning av den managementinriktning som idag råder över skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat. I syfte att nå dit har kontrollen och styrningen av skolans verksamhet intensifierats, och det hela bedrivs huvudsakligen top-down.

Vi bör återigen ställa oss den fråga som läroplanskommittén ställde sig: Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.

Dags för utvärdering och omstart

Det är inte fel att mäta resultat och att utvärdera verksamhet, i synnerhet inte när den är skattefinansierad och därtill kan inverka kraftigt på barns livsmöjligheter. Det är inte heller fel att ange mål för barns kunskapsutveckling. Men när dessa båda hamnar i en osund relation kollapsar verksamheten.

Så som jag ser det måste fokus bort från gränsen godkänd och underkänd, för att riktas mot de långsiktiga målen. Dvs. bort från vad som i det nya betygssystemet är gränsen mellan F (även kallat ”ej godkänt resultat”) och E.

Jag föreslår att man helt frankt tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E).

Läraren ska alltså bedöma elevers kunskaper i relation till målen, men sätter sedan betyg utifrån den normfördelning som han eller hon har att hålla sig inom. Problemet med icke godkända som måste komplettera sina kunskaper för att nå upp till godkänt, en omfattande verksamhet i de flesta skolor idag, skulle kunna reduceras genom detta trick. Helt försvinner den dock inte. Samhället har ett ansvar för de elever som av olika skäl inte lyckas komma överens med sin skolgång.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Jag, min far och två bogserbåtar

Det finns många sidor av skola och förändring. Det finns de som säger att inget ändrats, att allt är sig likt. Och det finns de som säger att allt har ändrats, att inget är sig likt. Själv fascineras jag över hur skoltraditioner kan bestå, överleva världskrig och raserade murar, kort sagt te sig skrämmande intakta. Vid en första anblick, vill säga. För vid närmare granskning visa sig vara helt förändrade. Vilket är nästan lika skrämmande det.

Min fars patinerade och välbehållna båt till vänster. Min egen till höger, utan mast och det snöre som jag hade bundit från aktern, över masten och fram till kroken i fören.

Mellan min egen och min fars båt ligger ett världskrig av utbildningsreformer. Och det märks. Trots att den göteborgska proletärprägeln genomsyrar de båda båtarna – det är två trygga bogserbåtar det rör sig om – så skiljer de sig på kort sagt alla andra punkter.

Min far påbörjade sin folkskole-utbildning 1943 medan jag började i första klass i grundskolan 1977. Någon gång, kanske i fjärde klass, gjorde vi våra respektive bogserbåtar. Min far hävdar bestämt att han sågade allt för hand, att han målat för hand och att det även var han som böjde till och fäste metallstängerna i aktern.

Jag har alltid beundrat min fars båt. Den är närmast obegripligt fin och felfri. En tydlig symbol för en annan era. Kunde min far verkligen ha gjort den? Den är dessutom stilfull och proportionerlig, kort sagt, den har alla de kvaliteter min egen båt saknar: Jag började med att såga fel, vilket syns i det stora jättehacket i fören. De olika färgerna jag använt för olika delar av båten flyter in i varandra osv.

Till viss del kan detta förklaras av våra respektive karaktärsdrag. Min far är noggrannheten självt. Själv har jag alltid, redan sen lekis (och ännu tidigare än så), levt efter devisen: hellre fort och lite fel än noga och tristesslångsamt. Olikheterna har varit till nytta när vi samarbetat, som när vi byggt två friggebodar på mina föräldrars landställe ute på Orust. Far ritade, ritade om, funderade och funderade nytt och gjorde alla inköp. Kort sagt, det mesta. Jag såg till att det blev lite fart på själva bygget.

Golvända i den 15 kvm friggebod vi byggde i somras (isoleringsull till vänster, masonitskiva för att skydda golvet under bygget till höger). Jag har sågat plankorna på bilden ovan, min far de nedan. Lägg märke till den olika precisionen. Mellanrummet mellan plankorna och väggen varierar betydligt mer för mina plankor jmf min fars. Det var jag som mätte upp samtliga golvplankor som skulle sågas.

Men även om våra respektive karaktärer kanske alltid varit olika, så funderar jag likväl på hur dessa karaktärsdrag har påverkats av våra respektive skolgångar. Vad hade hänt om min far gjort sin båt i början av 1980-talet och jag min i mitten av 1940-talet? Vad hade hänt om vi fått byta livsbanor så jag formats av de mer rätlinjiga normer som genomsyrade min fars utbildning, där mallar skulle användas vid båtbygget och noggrannhet och ordning var dygder som odlades aktivt och i många sammanhang. Och om min far utsatts för det fria skapandets och det egna prövandets post-1968-skola? Hade pedagogiken jämnat ut våra karaktärsdrag då, dvs så att våra båtar blivit mer lika varandra, eller hur hade det sett ut? Vilka hade vi blivit då?

Mellan våra skolstarter ligger visserligen ett krigsslut men det mest omvälvande stod efterkrigstidens skolreformer för. För vissa beskrivs de bäst som just ett världskrig, ett krig som ödelade välfungerande skolsystem runt om i västvärlden. För andra var det snarast ett befrielsekrig som äntligen tog ett gammalt auktoritets- och klassbaserat utbildningssystem in i demokratins era.

Min fars sågade dessa golvändar. Jag hade tagit måtten på golvplankorna även här.

Efterkrigstidens skolreformer var omfattande och innebar att makten över utbildningssystemet nästan helt kom att övergå till staten. Det var en tid då drömmen om en ny skola göddes och till delar realiserades. Därom vittnar våra båda bogserbåtar. Nya ideal och nya pedagogiska praktiker utvecklades. Och mycket har hänt, trots att objektet, båten, är detsamma. Nya karaktärsdrag har odlats i nya pedagogiska praktiker och under nya fostransideal. Och något har gått förlorat.

Pedagogik handlar om att kunna göra vägval. Vilken båt är bäst? Den till höger eller den till vänster? Det beror väl på, är svaret. Det beror på vem du vill vara, i vilken tid du lever och vad du förväntas prestera. När jag växte upp trodde man inte längre på den där människan som skapade min fars båt. De hade lärt sig följa mallar och rabbla tyska glosramsor under inflytande av ett auktoritärt skolsystem. De hade jobbat individuellt och lärt sig lyda ledaren, läraren. De ansågs vara del av det system som hade skapat totalitära stater och världskrig. Min fars båt kan ses som symbol för allt det man ville bort ifrån.

Svaret blev båten till höger och sådana som jag. Båtar skapad under friare arbetsformer där eleven själv fick göra val under processens gång. En sådan pedagogik skulle, menade man, skapa individer som kunde tänka fritt och ha en egen åsikt.

De jag visat bilden av våra båtar för har alla sett olika saker. Några har sett tecken på att skolan har blivit sämre (min fars båt är ju klart snyggare och gjord med högre hantverksskicklighet, som det verkar). Andra har tvärt om sett min båt som ett tecken på kvalitetsförbättring. De menar att eleverna var hårt styrda när de gjorde båtar som pappas. Det fanns troligtvis en exakt modell och det gällde att återskapa den, men hjälp av att följa mallar och noggranna instruktioner. När jag gjorde min var instruktionerna obefintliga. Mallar minns jag över huvud taget inte. Jag fick själv bestämma hur den skulle färgläggas osv.

Jag har inskränkt mig till Göteborg här. Vi är uppväxta där, jag och min far. Jag i Hammarkullen och min far på Hisingen. Vän av ordning frågar sig vad man gjorde i andra delar av landet (även en genusfråga)? Det undrar jag med. Jag har försökt se efter om läroplanerna anvisade båtar. Men nej, de gjorde de inte, vare sig på min eller min fars tid. Inte heller verkar det komma från Otto Salomon, skolslöjdens fader. Samtidigt, båtar har man väl gjort sedan tidernas begynnelse. Nåja.

När jag la ut min bild på Facebook så fick jag i alla fall ett svar, från min moster. Det visade sig att även min kusin, som är två år yngre än jag, gjorde en båt i slöjden. Också det i årskurs fyra. De bor i andra ändan av landet, på den lite mindre proletära uppländska och stockholmska östkusten. Vad för typ av båt han hade gjort? En sportbåt såklart.

Min kusins båt, gjord runt 1983.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg