Nationella prov i det tredje skolåret – vad har de egentligen för funktion?

Den samhällsvetenskapliga forskningens viktigaste funktion är att reflektera samhället. När något radikalt förändras brukar det så småningom locka den samhällsvetenskapliga forskaren. Strax före sommaren kom t.ex. den första avhandlingen om införandet av betyg i årskurs 6 (som jag skrev om här) och nu även den första avhandlingen om de nationella proven i årskurs 3. Anette Bagger disputerade 2015-10-16 vid Umeå universitet med avhandlingen Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret (se även här). Avhandlingen är en sammanläggningsavhandling och bygger på artiklar skrivna inom projektet Vad gör testandet med eleven. En studie av nationella prov i matematik i skolår tre, finansierat av Vetenskapsrådet.

I projektet har forskarna filmat 69 tillfällen när barn i årskurs 3 gör prov, intervjuat 237 barn och 21 pedagoger. Flera av intervjuerna baserar sig på en metod där barnen får se sig själva på film när de gjorde provet och sedan berätta hur det kändes i kroppen när de gjorde proven, om det kände sig duktiga eller inte så duktiga i matematik, om de kunde få hjälp, vad proven skulle användas till etc. Poängen är att forskarna vill se vad proven mer gör än mäter kunskaper och vilken effekt de har, särskilt för barn i behov av särskilt stöd (samt identifiera vilka dessa kan vara utöver de som har stöd i undervisningen).

Den avhandling som Anette Bagger skrivit utifrån projektet utgår särskilt från en undran som kan sammanfattas: Hur konstrueras proven och provdeltagarna. En inledande illustration av hur prov och deltagare kan konstrueras och få sin sociala och specifika innebörd finner hon i romanen De kanske lämpade av Peter Høeg:

De ansåg att det var en stor hjälp för barn att bli bedömda. Det anser man väl fortfarande, det är ganska utbrett i samhället. Att det är bra att bli bedömd. (s.102, ur Bagger 2015, s. 3)

Det är inte i ond avsikt man bedömer folk. Det är bara därför att man själv så många gånger blivit testad. Till slut finns inget annat sätt att tänka. Man ser det kanske inte så tydligt om man alltid har kunnat prestera ungefär vad som begärdes. Man ser det kanske bäst om man vet att man i hela sitt liv kommer att vara på gränsen. (ibid.)

Med utgångspunkten att prov inte betyder samma sak för alla och alltid, vill Bagger titta närmare på provens betydelse för de elever som så att säga ligger på gränsen i ämnet matematik. Att projektet fokuserar ämnet matematik kan förstås mot bakgrund att andelen elever med högsta betyget sjunkit de senaste tio åren samtidigt som också andelen elever som inte når det lägsta betyget har ökat.

Som ett sätt att råda bot på detta problem införde den förra regeringen för snart fem år sedan obligatoriska prov i årskurs 3. I ett pressmeddelande sa dåvarande utbildningsministern Jan Björklund angående NP i åk 3:

För att kunna sätta in hjälp måste vi tidigt upptäcka de elever som riskerar att halka efter. Med tydliga kontrollstationer blir informationen bättre och fler kommer att få det stöd de har rätt till. (Utbildningsdepartementet, 2012 ur Bagger s. 13)

Man skulle ju förstås kunna vända på det och säga att det kanske är den lärare som inte i åk 3 upptäckt att elever behöver stöd, som egentligen behöver mest stöd. Hur som helst var det eleverna som här definierades som problemet.

Vad gäller bedömning, nationella prov, barn i behov av särskilt stöd och prov för yngre barn är det några iakttagelser i tidigare forskning som får stor betydelse för avhandlingen. För det första handlar mycket tidigare forskning i området om sk high stake bedömningar, dvs. bedömningar som får betydelsefulla konsekvenser, och deras effekter på olika grupper av elever. För det andra har tidigare forskning noterat att lärare i testsituationer tenderar överge sitt omsorgsperspektiv och agera mer strikt som kunskapsmätare. Det finns för det tredje en del forskning om testängslan just i matematik. En spännande studie pekar på att barn i behov av stöd känner samma motivation inför att göra prov, men genomförandet behöver ske på andra villkor, t.ex. med mer slutna svarsalternativ än resonerande uppgifter (Bagger s. 22). Man kan säga att elevernas resultat är en kombination av kognition och hur provet kommunicerar. Andra forskare har kallat detta ”commognition”. En aspekt av det är också hur eleverna ser på sina egna förmågor att lära sig. Elever med god självkänsla ifråga om lärande känner mindre testängslan. Bagger konstaterar att det saknas tidigare forskning om ”nationella proven under tredje skolåret, ur ett inifrån perspektiv, med fokus på Sverige och barn i behov av särskilt stöd.” (Bagger s. 27).

Avhandlingen reser fyra forskningsfrågor:

  1. Vilka diskurser blir tillgängliga i samband med provet?
  2. Vilka positioner blir tillgängliga för lärare och elever i samband med 
provet?
  3. Hur samverkar diskurserna med deltagarnas positionering och varandra?
  4. Vem kan eleven i behov av stöd i matematik vara i samband med provet?

Kring den första frågan om vilka diskurser som blir tillgängliga i samband med proven identifierar Bagger tre olika diskurser: testdiskursen, omsorgsdiskursen och tävlingsdiskursen. Testdiskursen handlar om regler för hur man ska göra prov, att t.ex. inte tjuvtitta på varandras svar, att läraren inte kan hjälpa eleverna som på vanliga lektioner etc. Omsorgsdiskursen handlar om att stötta och peppa eleverna att göra sitt bästa och känna sig trygga i situationen. Den hamnar ibland i konflikt med de båda andra diskurserna. Tävlingsdiskursen handlar om tid och poäng, att bli klar snabbt och att få höga poäng. Bagger nämner här också en underordnad stöddiskurs vilken handlar om det stöd man får och/eller måste ge efter behov i provsituationen. Framför allt är det spänningen mellan testdiskursen och stöddiskursen som är problematisk. Eleverna är vana vid att deras lärare kan hjälpa dem vid behov, men lärarna får inte hjälpa eleverna hursomhelst under provet för att värna dess likvärdighet. Så här säger en 9-årig flicka i en av artiklarna till avhandlingen:

You know, I got really nervous when I couldn’t solve one of the problems and I raised my hand and… Then she [the teacher] said ”I cannot help you”! Then I got super duper nervous and I said ”What do I do now?” (Vivian, Bagger 2015, artikel II, s. 112)

De positioner som blir tillgängliga skiljer sig förstås mellan lärare och elever. Lärarna beskrivs i relation till avhandlingens andra frågeställning som testtagare, testgivare, omsorgsgivare och kontrollant. Eleverna beskrivs som testtagare, tävlande, förlorare, vinnare, bra i matematik, dålig i matematik samt flera behovspositioner. Dessa positioner handlar om maktrelationer och de sträcker sig utanför testsitutionen i tid och rum. ”Dålig i matematik” är man inte bara på provet utan blir det en längre tid och överallt. Provet gör att vissa elever får en positiv syn på sina förmågor i matematik medan andra får en mer negativ, för att ta några exempel från avhandlingens fjärde artikel. Kristian som gillar tävlingssituationen kring proven säger: ”Yes, you just go! Concentrate as best you can so that you do not loose your edge” (Bagger 2015, artikel IV, s 13. Medan Anna går därifrån med en helt annan upplevelse:

But later on, then I also had a little panic … so that I could barely, then I was still nervous so that I panicked because you could write it. But exactely when you needed it the most and you needed … to write tha answer … rember the answer. Then itmight have flown away and when you do not need it, that is when it comes back, so I got a little bit irritated about that (ibid. s. 15)

Även om många elever uttrycker sig positivt om proven och säger att de är roliga att göra, är det runt hälften av eleverna som säger att proven försätter dem under vad de uppfattar som en negativ press.

Avhandlingens tredje frågeställning handlar om hur diskurserna och positionerna samverkar. Det Bagger ser är att testdiskursen övertrumfar omsorgs- och stöddiskursen vilket gör det svårt för läraren att självklart stötta de elever som behöver. Eleverna ger också uttryck för detta och ”förstår” att de inte kan få hjälp. Bagger skriver också att de elever som behöver stöd redan är kända av skolan. Proven upptäcker med andra ord inte dessa barn. Snarare bidrar proven till att etikettera dem ännu tydligare som redan ”dåliga”. Bagger skriver:

Ett av de uttalande upphoven till provet är att kunna identifiera eleverna som brister, eller undervisningen som brister, så att detta kan åtgärdas. I empirin framträdde det sig att eleverna i behov av stöd som sorterades fram via provet redan var kända av skolan. Därför blir slutsatsen att provet snarare etiketterar elever utifrån prestation, än identifierar de som är i behov av stöd. (Bagger 2015, s. 74)

Detta får nog betraktas som ett av avhandlingens viktigaste resultat.

Den fjärde frågan handlar om vem eleven i behov av stöd under proven kan vara. Bagger menar här att lärare och elever beskriver detta olika utifrån olika diskurser. Uppenbart är i alla fall att det inte nödvändigtvis handlar om de elever som har stöd i vanliga fall, utan denna position är mycket relaterad till en känsla. Vi kan ta ett konkret exempel:

Anette Bagger: Hur ser man att det är ett prov och inte matte, är det något som du tycker är annorlunda?
Sofie: Faktiskt inte, det känns som att vi bara gör vanlig matte.
Anette: Så det var inte något som var annorlunda då?

Sofie: Inte så mycket utan att det var mer bara det att, pirret, att det kändes som att det var ett riktigt sådant här prov som man kunde åka ut om man inte gjorde rätt på. Anette: Ja, då blir man pirrig.
Sofie: Jag vet ju att det inte är så men jag blev bara … det kändes som att jag skulle få hjärtattack litegrann. (Artikel II och IV. Ur dokumentet: Alla transkriberingar, s. 13, Bagger 2015, s. 76)

Avhandlingens slutsatser pekar tydligt mot att proven i åk 3 har bidragit till att sätta fokus på prestationer i skolans lägre årskurser. För det andra bidrar proven till att legitimera vissa positioner i skolan, så som svag, snabb, duktig men också hur läraren ska vara mot eleverna. Proven skapar specifika sätt att se på likvärdighet och kvalitet. Proven får för det tredje differentiella effekter, dvs. de har olika effekter för olika elever. En viktig aspekt här är att själva genomförandet av proven inte alltid är likvärdigt. Här kommer också frågan om high stake in. Proven beskrivs ofta som low stake i statliga dokument, men ur lärares, elevers och föräldrars perspektiv kan de upplevas som high stake. Och det är nog hur proven upplevs som egentligen är det som är det centrala. Bagger pekar avslutningsvis på att det behövs mer aggens (självbestämmande) för att genomförandet ska kunna bli bättre. Om lärare och elever blir säkrare på hur proven ska genomföras och framför allt vad resultaten kan och ska användas till, kan de agera med mer agens, autonomi och självklarhet, i provsituationen.

Så vilken funktion har de nationella proven i årskurs 3? Det är tydligt att de nationella proven i årskurs 3, eller bedömningsstödet som det egentligen heter, skapar stress och press på en stor del elever och mest för de som redan är utsatta i skolan. Fokus hamnar på elevernas prestationer snarare än på omsorgen om dem. Det kanske är helt i sin ordning? Det kanske är så att barnen behöver vänja sig vid allt högre krav och är det inte egentligen skolans viktigaste uppgift att differentiera?

Den amerikanska sociologen och funktionalisten Talcott Parsons (1902 – 1979) har i sin bok Social Structure and Personality (1964) en artikel om skolklassen som socialt system, där han diskuterar hur skolklassen fungerar som socialisations- och selektionsagent för ett vuxenlivets ”rollbeteende”. Denna socialisations och selektionsprocess löper huvudsakligen, enligt Parsons, utmed en ”prestationsaxel”: ”the main process of differentiation … takes place on a single main axis of achievement” (1964:133). Vid inträdet i skolan finns, menar Parsons, ingen grund för differentiering, förutom kön. Den strukturella differentieringen av barnen sker först när de börjar prestera. Allt annat lika är det prestationen som fäller avgörandet.

För Parsons är det inte differentieringen i sig som är problematisk, utan tveksamma effekter uppstår först i samband med att olika prestationer värderas olika. Värderingen kan sägas vara myntets andra sida, en förstaplats värderas som regel högre än en andraplats. Ur ett aktörsperspektiv måste värderingen upplevas rättvis för att den ska accepteras (1964:143-145). I skolan finns flera strukturer som borgar för att värderingen ska uppfattas som rättvis. Barn/elever socialiseras in i föreställningen att ”den vuxne”/läraren, i kraft av sitt högre vetande, kan göra en rättvis bedömning av barnets/elevens handlingar. Den amerikanska skolklassen förkroppsligar, enligt Parsons, nationens fundamentala värden om att alla har lika möjligheter: ”the equality of opportunity”. Föreställningen om lika möjligheter har som en andra sida, möjligheten till olika resultat. Olika resultat accepteras lättare under föreställningen: ”vi hade i alla fall samma chans”. Detta grundläggande värde om lika möjligheter befästs också, som jag tolkar Parsons, av förmågan att ta hand om de svaga – vår bedömning är rättvis, följer rättvisa procedurer, dessutom behandlar vi er rättvist efteråt: vi premierar förvisso de starka, men säg inte att vi inte bryr oss om förloraren. Med Parsons ord: ”[The] valuation pattern must be tempered … Here the quasi-motherliness of the woman teacher plays an important part” (1964:144).

Om vi menar att livets hårda skola ska börja i skolan är detta resonemang förstås helt rimligt, men i ett samhälle som bygger på inkludering, allas lika värde och att kunskaper är en rättighet behöver inte skolan se ut så här. Vi behöver inte vänja elever i 9-års åldern vid att de inte duger till, eller försätta dem i situationer som skapar ångest och olust. Effekten av betyg och prov för yngre barn bör följas noggrant. Fortsätter vi från forskningen att få indikationer av det slag Anette Bagger och Tord Göran Olovsson visat, får det inte finnas prestige i att det tidiga testandet ska finnas kvar. Så länge det finns kvar, är det viktigt att Skolverkets arbete med att stötta lärare och föräldrar med en sund syn på prov och bedömning fortgår och kanske till och med intensifieras.

Referenser

Bagger, A. (2015). Prövningen av en skola för alla. Nationella prov I matematik I det tredje skolåret. Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik. Diss: Umeå universitet.

Parsons, T. (1957/1964). The School Class as a Social System: Some of its functions in American society. I Parsons, T. (1964). Social Structure and Personality. London: The Free Press/Macmillan.

Be Sociable, Share!

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Detta inlägg postades i Bedömning och utvärdering, Kunskap och lärande, Utbildningspolitik den av .

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl