Författararkiv: Christian Lundahl

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl

Hur används PISA i riksdagsdebatter?

Frågan om hur PISA används i riksdagsdebatter kan låta lite märklig. Handlar det inte hur det talas om PISA, eller om att PISA-resultaten får konsekvenser för debatterna i riskdagen? Det gör det givetvis också, men i detta sammanhang har jag särskilt studerat hur PISA används för att legitimera eller dislegitimera vissa positioner och beslut. Jag vill också undersöka om det faktiskt verkar som att riksdagsledamöter tycks dra lärdom av internationella jämförelser. Jag har därför studerat de 151 riksdagsdebatter mellan den 10 april 2002 då PISA första gången dyker upp i en riksdagsdebatt och den 14 mars 2017 där ordet PISA senast användes. Den totala träffbilden är 176 riksdagsdebatter men då har riskdagens sökmotor några gånger räknat med komPISAr och några gånger det s.k. Pisa-fördraget som inte har med skola att göra. Sverige deltog första gången i PISA år 2000 och resultaten redovisades i december 2001. Under de 15 år som ingår i min undersökning har PISA-studierna genomförts var tredje år och det präglar också träffbilden. Vi ser att PISA debatteras något mer de år rapporten släpps 2001/02 och vart tredje år framåt, men vi ser också en ganska markant ökning av användandet av PISA i riksdagsdebatter över åren (Figur 1).

pisa statistik

Figur 1. Antal riksdagsdebatter (N=176) där ordet PISA används riksdagsåret 2001/02 till 2016/17 (kvartal 1).

I urvalet ingår samtliga typer av riksdagsdebatter som finns nedtecknade i kammarens protokoll (partiledardebatter, interpellations debatter, aktuella debatter, allmänpolitiska debatter etc). I det slutliga urvalet om 151 debatter används PISA sammanlagt ca 600 gånger och det är dessa användningar jag har klassificerat, vilket jag återkommer till. Uppenbart så här långt är att PISA använts allt oftare i olika riksdagsdebatter. Detta sammanfaller också i tid med en väldigt reformintensiv period på skolans område särskilt från 2010 och framåt, med nya läroplaner, nytt betygssystem, lärarlegitimation etc.

Ett sätt att närma sig reformförändringarnas orsaker och karaktär är att följa olika centrala beslut, hur de förbereds och vilka effekter de får i skolförvaltningen. Frågor som vilka var de centrala idéerna, var kom de ifrån, vem/vilka drev dem och hur blev de omsatta blir då centrala ingångar. Samtidigt har forskning, inte minst inom neoinstitutionell teoribildning, pekat på att förändring av styrning, organisation och ledning världen över tycks följa ganska liknande modeller. Alternativen är med andra ord inte oändliga. Snarare handlar förändring om att en specifik uppsättning alternativ plötsligt får legitimitet. Enligt neoinstitutionalismen är legitimitet, snarare än effektivitet, fundamental för en organisations överlevnad. I den forskning som växte fram under sent 1970-tal formulerades teorin att en organisations legitimitet i samhället minskar om den inte lever upp till de normer och föreställningar som institutionaliserar den (Meyer & Rowan 1991). En sådan norm är att beslut ska fattas med stöd i vetenskap, eller i data. En annan norm som blivit allt mer central är att vara internationellt orienterad i det nationella institutionsbyggandet. Detta tycks synnerligen gälla för utbildningspolitiska beslut och reformer.

Ett centralt begrepp för att förstå de senaste decenniernas utbildningspolitiska reformer har därför blivit begreppet ’policy borrowing’ (t.ex. Steiner-Khamsi and Waldow, 2012) ’Policy borrowing’ handlar om hur ”policy makers in one country seek to employ ideas taken from the experience of another country” (Phillips, 2004: 54). Begreppet har dock på senare tid fått en mer allmän innebörd relaterad till hur länders policy är influerad av andra länders policy. En central aspekt av policy borrowing är hur selektiva hänvisningar till andra länders policy kan användas för att legitimera det egna landets policy förändringar (Schriewer & Holmes, 1988). Detta brukar kallas för externalisering. Andra vanliga former av externalisering inom utbildningspolitik är till vetenskap, organisation, historia (Schriewer 1990). Vem eller vilka som man refererar till kan, som Schriewer och Martinez påpekar, förändras över tid (2004), men det handlar ofta om att man söker legitimitet för (politiska) förändringar genom att hänvisa till andra länder eller internationella organisationer. Att legitimera betyder att rättfärdiggöra (se vidare t.ex. Andersen 2009), exempelvis varför man ska ha betyg i tidigare åldrar. Att då hänvisa, eller externalisera till exempelvis hur det ser ut i andra länder eller till forskning eller till PISA, kan vara ett effektivt sätt att rättfärdiggöra en ny betygsreform.

Frågan som uppstår då är om vi kan se att användandet av PISA mer tycks handla om externalisering för att legitimera nationella partipolitiska frågor och ideal, eller om hänvisningar till PISA tycks representera ett lärande från andra länder – en strävan efter att hitta nya och kanske effektivare lösningar än de som finns i det egna landet. Det ena behöver förstås inte utesluta det andra men hur PISA används får betydelse för hur diskursen, ”sättet att tala”, om skolan formas. Om man utnyttjar PISA-resultat för att argumentera för idéer som inte nödvändigtvis har koppling till hur andra länder gör får vi en resultat-reformdiskurs. Om man med utgångspunkt i PISA utförligt studerar praktiker i andra länder får vi en lärande-reformdiskurs. Dessa diskurser kan illustreras med två exempel:

Det betyder att jag tror att de åtgärder vi behöver vidta under nästa mandatperiod, utöver it-strategin, handlar om att gå ned med betygen till fyran. Vi måste ha ett tydligare resultatfokus i den svenska skolan. Att det i svensk skolpolitik finns en sådan enorm rädsla för att mäta och utvärdera resultat har varit förödande. Det är den betygsfria skolan som har skapat nedgången i PISA-undersökningarna – 30 år av betygsfrihet där man bara har betyg de tre sista terminerna. Vi började sist i världen. (Prot. 2013/14:93.Utbildningsminister Jan Björklund i en interpellationsdebatt om behovet av en likvärdig digital utbildning i skolan)

Här används sjunkande PISA-resultat för att legitimera en reform om tidigare betyg trots att OECD aldrig visat att det finns ett sådan samband (Lundahl m.fl. 2015). Här hänvisas inte heller till specifika länder som lyckas i PISA på grund av tidig betygssättning. PISA hade egentligen inte behövt användas här, men fungerar bra för att förstärka ett ganska allmänt argument om sjunkande resultat och att det därför behövs något nytt.

Ett annat sätt att använda PISA är då debattörer lyfter särskilda och intressanta exempel från OECDs rapporter eller från andra länder som medverkar i PISA:

Vad visar PISA-undersökningen? I 65 länder, varav 34 OECD-länder, undersöktes 15-åringar i huvudämnena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. År 2000 ligger Sverige i toppklass. År 2010 har vi dykt rakt nedåt. Men det finns ett annat land nära oss som ligger i toppklass, nämligen Finland. Varför har Finland dessa goda resultat? Man pekar på några saker, nämligen att skolan har hög status i Finland, läraren är en auktoritet i Finland, det sker hela tiden uppföljningstester och det ges särskilt stöd. Om en elev har varit borta några dagar eller varit sjuk kan särskilt stöd sättas in så att eleven snabbt ska komma i fatt. Det är klassgenomgångar. Är det någon som på allvar tror att en tioåring själv kan forska fram den kunskap som behövs för sådana internationella tester jämfört med en lärare som sköter huvudundervisningen? Vad har vi gjort redan nu åt detta? Jo, redan nu har Sverige försökt att höja skolans status. Vi har gjort det genom att höja lärarens status med en legitimation. Vi har gjort det genom att tala om skolans betydelse i samhällsutvecklingen och kunskapsutvecklingen så att vi i framtiden kan behålla Sverige som en kunskapsnation. (Prot. 2010/11:48 Yvonne Andersson KD, Aktuell debatt: Svenska elevers skolresultat)

Här används PISA för att legitimera redan genomförda reformer men det sker i en diskurs som signalerar att här har man tittat på framgångsrika länder mer i detalj och försökt lära sig av dem. Här finns en rational i argumentet som går att se och därmed förstå. Om vi tittar på den totala användningen av PISA i riksdagsdebatter så är den senare formen dock klart mer ovanlig. Explicit hänvisning till vad man kan lära sig från andra länder förekommer bara 22 gånger.

Totalt sett i mitt material yttras PISA i samband med skolan 581 gånger. Ibland används ett yttrande av ordet PISA i samband med att 2-3 olika åtgärder nämns vilket gör att mängden kodade PISA användningar blir något högre än antalet faktiska yttranden, exempelvis ”Pisa visar att våra reformer X, Y och Z var rätt”. Ett yttrande kan således kodas i flera olika kategorier men givetvis aldrig mer än en gång per kategori. Siffrorna i tabellen nedan anger hur många gånger jag kodat olika yttranden till olika kategorier. Kategorierna utgår från vad man explicit talat om och kan således anses som hyfsat objektiva. Däremot har kodningen skett för hand och mängden kodade utsagor kan skilja sig plus minus någon enhet mot protokollen. Det är svårt att vara exakt i så här stora textmaterial och att kontrollräkna kodningen är för tidsödande mot vad en större exakthet skulle föra med sig i värde. Kategorierna i tabellen utgår från exempel där PISA har använts för att legitimera eller dislegitimera olika reformer eller åtgärder. Tabellen innehåller således användning av PISA både som för- och motargument, även om PISA som allra oftast använts för att argumentera för något , som pro-argument. Totalt har PISA kodats 356 gånger som argument i samband med 34 olika reformer eller åtgärder (Tabell 1).

Tabell 1. Hur ofta PISA använts för att argumentera för (och i enstaka fall emot) särskilda reformer och åtgärder 2002 – 2017 (kvartal 1). Kodning genomförd med NVivo 11.0.

Nodes Number of coding references
PISA för att satsa på familjen 1
PISA för att införa bedömningsstöd 1
PISA för lärarlegitimation 1
PISA för mindre klasstorlekar 1
PISA för skolnära forskning och beprövad erfarenhet 1
PISA och internationell konkurrenskraft 1
PISA som grund för nya fördjupade utredningar 1
PISA för att satsa på de duktiga eleverna 2
PISA för skolbibliotek 2
PISA och arbetsmiljö 3
PISA för att utveckla lärarutbildningen 3
PISA för att diskutera högre studier 3
PISA för ökad undervisningstid 3
PISA och vikten av ledarskap 3
PISA och barns hälsa 4
PISA och katederundervisning 4
PISA och friskolor 4
PISA och vinstintresse 5
PISA och ökade förväntningar från samhället 8
PISA för och emot kommunalisering el förstatligande 8
PISA och invandring 9
PISA och det fria skolvalet 10
PISA och gymnasieskolan 11
PISA och ungdomsarbetslöshet 14
PISA för att ställa högre krav eller för en kunskapsskola 17
PISA och digital kompetens 20
PISA som stöd för satsning på förskolan 20
PISA för elever i behov av stöd 21
PISA för ökad ordning och disciplin 22
PISA för tidiga betyg 23
PISA för att inte sänka skatten utan satsa mer på skolan 26
PISA för att satsa på lärarna 45
PISA för likvärdig och jämlik skola 59
Total number of coding references 356

Det totalt sett vanligaste sättet att använda PISA är i en argumentation för att svensk skola behöver bli mer jämlik, även om några av dessa siffror står för tidiga exempel från PISA 2000 som visade att svensk skola var mer jämlik än andra länders. Det är med andra ord tydligt att PISA används i en svensk kontext där frågan om jämlikhet och likvärdighet av tradition engagerar politiker i alla partier. Frågan om jämlikhet och likvärdighet är också lika närvarande över hela den studerade perioden. Möjligen kunde dessa siffor sett annorlunda ut i andra länder där andra frågor haft högre prioritet. Det näst vanligaste sättet att använda PISA är i en argumentation om att satsa på lärarna. Det mesta kodade materialet här kommer i kölvattnet av PISA 2012. Det gäller också för frågor om PISA och mer stöd i skolan. Argument om mer ordning och disciplin och högre krav kom framför allt i samband med PISA 2009, vilket även gäller frågan om digital kompetens. Frågor om PISA i relation till invandring har ensidigt drivits av SD. På samma sätt har ordnings och disciplinfrågor och frågor om tidigare betyg främst drivits av högern och motstånd mot friskolor, vinstuttag eller skattesänkningar i samband med PISA, har drivits av vänstern. Det finns med andra ord både historiska förändringar och partipolitiska skillnader i frågan om vad PISA används till att argumentera för.

PISA kan användas som argument på olika vis. Det vanligaste är att en reform lanseras mot bakgrund av sjunkande resultat. I materialet finns 68 exempel på hur man hänvisar till försämring över tid och 21 exempel på att vi är under genomsnittet. I början och i slutet av undersökningsperioden finns också motsatta exempel, men de är färre. Detta speglar förstås resultatutvecklingen i PISA men det är också ett känt fenomen i politologisk forskning att det är väldigt effektivt att hänvisa till en kris, ett ras eller en försämring när man söker legitimitet för en ny reform (Nordin 2014, König 2016, Landahl & Lundahl 2017). Det finns också några exempel i materialet på debatter om att PISA övertolkas, eller inte ger en tillräcklig bild. Generellt sett utgår dock de flesta debatterna från att PISA-resultaten stämmer både i nedgång och uppgång. Endast 6-7 gånger hänvisar man till forskning i samband med PISA resultat. Däremot nämns ofta Skolverket i dessa debatter.

Det är vidare också uppenbart att PISA används i ett rent politiskt spel, i ett blame game. Det finns 32 exempel i materialet där vänstern använder PISA för att misskreditera högern:

Herr talman! Det finns en ljusglimt i PISA: Det finns länder som visar att det går att vända utvecklingen och att det går att göra det snabbt. I alla dessa länder har man varit beredd att lätta på prestigen och samverka för skolans bästa. Det behöver vi göra i Sverige också. Vi vill bjuda in till en bred skolkommission med företrädare för lärare, elever, skolledare, politiken och den pedagogiska forskningen. Kommissionen ska ha i uppgift att utifrån vetenskap och erfarenhet lägga förslag om hur vi utformar ett skolsystem för alla. Inget annat är gott nog.
Vi föreslår en bred skolkommission. Jan Björklund föreslår en utredning om ordning och reda och kepsar. Jan Björklund, det är dags att vakna! Du är inte längre oppositionellt skolborgarråd i kamp mot Göran Persson. Så ser inte skiljelinjerna ut längre. Du är utbildningsminister, och du har varit det i sju år, och du har ansvaret. I stället för en kepsutredning bör vi tillsätta en bred skolkommission som kan ta fram förslag som är förankrade i lärarkåren och i vetenskapen när det gäller hur vi bygger ett bra skolsystem. (Prot. 2013/14:48. Gustav Fridolin, MP. Aktuell debatt: De svenska resultaten i PISA 2012)

Högern har misskrediterat vänstern i 24 fall, exempelvis:

Herr talman! Den PISA-rapport som presenterades för tre år sedan blev, tillsammans med Skolverkets nationella utvärdering samma år, en ögonöppnare för många av oss och framför allt för Socialdemokraterna. De här rapporterna innebar att det inte längre gick att hävda att allt stod bra till i den svenska skolan även om man fortsatte att trumfa ut det budskapet. Den dåvarande oppositionen ville ta in en hel del förslag som vi nu kan genomföra i regeringsställning men som Socialdemokraterna då sade nej till. Frånvaron av åtgärder och bristen på initiativförmåga hos den dåvarande regeringen blev pinsamt uppenbara, och i dag är de alldeles oerhört uppenbara. Jag tror att Socialdemokraterna själva har kommit till insikt om att det kanske var där grunden lades till den valförlust som man tvingades uppleva 2006. (Prot. 2007/08:42. Gunilla Kärnberg, KD. Utbildning och universitetsforskning)

Det finns emellertid också några få exempel på försoning, nyansering, gemensamt ansvarstagande och att man vill undvika att göra PISA och skolan till slagträ i den politiska debatten.

Några preliminära slutsatser

Dessa preliminära resultat ingår i en större pågående studie (se vidare www.paristopisa.com) och kommer ytterligare kompletteras och analyseras. Några tentativa slutsatser ka dock dras. För den som har kännedom om den svenska utbildningspolitiska debatten de senaste 20-30 åren blir det uppenbart att PISA kommer in i och används till ett nationellt politiskt skyttegravskrig om sådant som: tidiga eller sena betyg, förskola eller vårdnadsbidrag, friskolor eller sammanhållen skola, traditionella ämnen och undervisningsformer eller nya, kommunalisering eller återförstatligande etc. Vi kan notera att påfallande sällan handlar PISA debatten om verkliga internationella jämförelser och internationella influenser. Hänvisningar till PISA är med andra ord exempel på hur politiker externaliserar i syfte att legitimera eller dislegitimera reformer. Fallande eller stigande PISA-resultat är ett enkelt och lättillgängligt argument att använda. Ja, ofta det enda argument som behövs för en reform. PISA anses trovärdigt. PISA bygger på siffror, statistik och tabeller och sträcker sig långt utanför det egna landets gränser. Men frågan är om inte PISA så här lättvindigt använt ibland också står i vägen för mer forsknings- och erfarenhets underbyggda argument? PISA-resultat blir ett legitimt problem för lokala lösningar, men bidrar inte så mycket med internationell inspiration.

Referenser

Andersen, J. A. (2009). Organisasjonsteori. Fra argument og motargument til kunnskap. Oslo: Universitetsforlaget.
König, P. D. (2016). Communicating austerity measures during times of crisis: A comparative empirical analysis of four heads of government, The British Journal of Politics and International Relations, 18:3, 538-558.
Landahl, J. & Lundahl, C. (2017). Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundahl, C., Hutlén, M., Klapp, A. & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Delrapport från skolforsk-projektet. Vetenskapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Nordin, A. (2014). Crisis as a discursive legitimation strategy in educational reforms: A critical policy analysis, Education Inquiry, 5:1, 240-247.
Phillips, D.. (2004). Towards a Theory of Policy Attraction in Education, I Steiner-Khamsi, G. (ed)., The Global Politics Of Educational Borrowing And Lending, New York: Teachers College Press.
Schriewer, J. (1990). The method of comparison and the need for externalization: Methodological criteria and sociological concepts, in Schriewer J. & Holmes, B. (eds.), Theories and methods in comparative education, Bern: Lang.
Schriewer, J. & Martinez, C. (2004). Constructions of Internationality in Education. In Steiner-Khamsi, G. (ed.). The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York: Teachers College Press.
Schriewer, J. & Holmes, B. (eds) (1988). Theories and Methods in Comparative Education, Frankfurt am Main etc.: Peter Lang.
Steiner-Khamsi, G. & Waldow, F. (eds.) (2012). World Yearbook of Education 2012:
Policy borrowing and lending in education, London: Routledge.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Dags för ett intellektuellt förhållningssätt till PISA

Den 6 december 2016 presenteras resultaten från 2015 års PISA-undersökning. Dessa resultat kommer få stor betydelse för den utbildningspolitiska diskursen om skolan de närmaste månaderna. Sverige kommer att jämföras med sig själv från tidigare år, och Sverige kommer att jämföras med andra länder. Ibland kommer jämförelserna och tolkningarna att vara rimliga men lika ofta kommer de att vara överdrivna och präglade av specifika intressen. Att genomföra internationella mätningar och göra tolkningar av dess resultat, och agera utifrån resultaten är en delikat och mycket svår uppgift. I debatten är det därför synd att den expertis som verkligen finns kring internationell och jämförande pedagogik sällan kommer fram.

Internationell och jämförande pedagogik har som forskningsinriktning en lång historia som spåras tillbaka redan till tidigt 1800-tal, då fransmannen Marc Antoine Jullien drog upp riktlinjerna för internationella jämförelser av utbildning (se t ex Kaloyannaki & Kazamias, 2009). Det var dock först under 1900-talet, framförallt efterkrigstiden, som forskningsfältet institutionaliserades med egna tidskrifter, sällskap och universitetskurser. Inom fältet finns en väl utvecklad begreppsapparat för att förstå möjligheterna och begränsningarna i internationella jämförande studier som PISA och TIMSS.

Sverige och särskilt pedagogikforskaren Torsten Husén (1916 – 2009) var drivande i utvecklingen av internationella jämförelser inom utbildningsväsendet. Den forskning i internationell och jämförande pedagogik som Husén lade grunden till, har dock i Sverige fört en något tynande tillvaro de senaste decennierna. Samtidigt har den blomstrat internationellt sett och idag finns flera framgångsrika forskare inom fältet. En som uppmärksammat detta är forskaren Will Brehm vid Tokyo universitet. I en mycket bildad podcast intervjuar han flera av världens främsta forskare i internationell och jämförande pedagogik. Inte minst diskuterar de olika positiva och negativa effekter PISA-undersökningarna har världen över. För hela utbudet se http://www.freshedpodcast.com.

Jag kan särskilt rekommendera:

Rethinking the PISA Debate (Keita Takayama)

Seeing Like PISA (Radhika Gorur)

PISA, policy referencing, and pantomime (Bob Adamson)

The problems with outcome-based approaches to education (David Edwards)

The history and development of international assessments (Dirk Hastedt)

PISA in Germany (Florian Waldow)

Det finns också ett internationellt forskningsnätverk, The Laboratory of International Assessment Studies, som samlar både de som arbetar med PISA och TIMSS och forskare som kritiskt studerar effekterna av den typen av International Large Scale Assessment (ILSA). Den senaste konferensen ägde rum i Berlin hösten 2016 och videoupptagningar samt bloggar från konferensen finns här.

På svenska kommer jag och Joakim Landahl snart också ut med boken: Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik (Natur och kultur). Se vidare här.

pisabok

Boken består av tre delar och 12 olika kapitel skrivna av svenska och utländska forskare som arbetar med internationell och jämförande pedagogik. Del I, Perspektiv på PISA, diskuterar hur internationella storskaliga mätningar växt fram historiskt och vilken roll de spelar i dagens samhälle. Del II, Undervisningens nationella variationer, ger exempel på hur nationella skolsystem kan jämföras på andra sätt än genom storskaliga kvantitativa mätningar av elevers resultat. Del III, Transnationella flöden, behandlar processen varmed pedagogiska idéer och praktiker rör sig från ett nationellt sammanhang till ett annat. Boken kommer i januari 2017 och är en produkt från vårt gemensamma projekt From Paris to PISA, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Referenser

Kaloyannaki, P & Kazamias, A.M. (2009) ”The Modernist BEginnings of Comparative Education. The Proto-Scientific and the Reformist-Meliorist Administrative Motif.” I R. Cowen & A.M. Kazamias, (red.) (2009). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Hönan och tågvagnen – om vardagsspråk och skolspråk

Min gamla handledare berättade en gång om när han besökte en skola i ett afrikanskt utvecklingsland på 70-talet där de undervisade om jordbruk. Skolan var en lerhydda med stora hål där man kunde väntat sig dörr och fönster. Inuti salen pågick undervisning om hönor med hjälp av skolplanscher, för så gör man i skolan. Samtidigt sprang riktiga höns omkring på golvet.

När jag häromdagen åkte tåg till Falun för att närvara vid en disputation om kommunikation i matematik, steg en skolklass på i min nästan tomma tågvagn. Läraren ropade ut de förbokade – men utspridda platserna – medan tåget började att rulla. Eleverna försökte snappa upp vad läraren sa för att hitta sin plats. Efter ett par minuter avbryter en elev – ”men kan vi inte bara sätta oss där det är ledigt!” Läraren kommer på sig själv och skrattar, ”ja gör det – vi ska ju bara en station!” För så gör man utanför skolan.

Avhandlingen som lades fram handlar om matematisk kommunikation i skolan där elevers korrekta problemlösningar ibland missförstås av lärare då eleverna beskriver sin lösningsprocess i vardagliga termer, snarare är på det matematiskt riktiga skolsättet. Se vidare Anna Teledahl: Knowledge and Writing in School Mathematics. A Coomunicational Approach. Örebro Studies in Education 53.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Perspektiv på vinstuttag i skolan – The Saloon (A non-profit pub in Washington, D.C.)

I april var jag på AERA-konferensen i Washington D.C. AERA står för American Educational Research Association, en organisation för utbildningsvetenskapliga forskare i USA som i år fyllde 100år. Deras konferenser med mellan 12000 – 15000 deltagare och nära på 3000 presentationer är världens största för pedagogisk forskning. Jag var där för att presentera två olika papers, ett om skillnaden mellan amerikansk och europeisk bedömningstradition och ett om konsten att beskriva olika länders utbildningssystem på ett rättvisande sätt.

En kväll gick jag och några kollegor ut för att ta en öl. Vi sökte oss till U Street som är en känd restaurang- och bargata i Washington D.C. Av en ren tillfällighet valde vi en bar med det klassiska namnet The Saloon. När vi satt oss i baren och beställt varsin öl såg vi att det satt små lappar och plakat här och där på väggarna. Där stod det bland annat – This is a non-profit pub. Help us build new schools around the world! Vi hade lycktas sätta oss på en bar som investerade sin vinst i skolor!

This is a non-profit pub

This is a non-profit pub

Bring a friend

Bring a friend

Puben drivs av en allvarlig och hårt arbetande man som inte ville berätta vad han heter eller var han kommer från då han anser att identitet och nationalitet är oväsentligt. Han berättar dock gärna och stolt om The Kamal Foundation som är den organisation han startat och som samlar in pengar framför allt för att bygga skolor i fattiga delar av världen, men även bostäder och hälsokliniker. När vi var där hade de snart samlat in nog med pengar för att bygga sin 19:e skola!

The Kamal Foundation

Det är kanske onödigt att tillägga att vår dricks denna kväll vida översteg kostnaden för ölen. Vi berättade också vad vi jobbade med och att vi blev starkt berörda av deras engagemang. Vi berättade dock inte att det i Sverige är möjligt att ta ut vinst ur skolorna – för att exempelvis investera i fina viner (här).

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Nationella prov i det tredje skolåret – vad har de egentligen för funktion?

Den samhällsvetenskapliga forskningens viktigaste funktion är att reflektera samhället. När något radikalt förändras brukar det så småningom locka den samhällsvetenskapliga forskaren. Strax före sommaren kom t.ex. den första avhandlingen om införandet av betyg i årskurs 6 (som jag skrev om här) och nu även den första avhandlingen om de nationella proven i årskurs 3. Anette Bagger disputerade 2015-10-16 vid Umeå universitet med avhandlingen Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret (se även här). Avhandlingen är en sammanläggningsavhandling och bygger på artiklar skrivna inom projektet Vad gör testandet med eleven. En studie av nationella prov i matematik i skolår tre, finansierat av Vetenskapsrådet.

I projektet har forskarna filmat 69 tillfällen när barn i årskurs 3 gör prov, intervjuat 237 barn och 21 pedagoger. Flera av intervjuerna baserar sig på en metod där barnen får se sig själva på film när de gjorde provet och sedan berätta hur det kändes i kroppen när de gjorde proven, om det kände sig duktiga eller inte så duktiga i matematik, om de kunde få hjälp, vad proven skulle användas till etc. Poängen är att forskarna vill se vad proven mer gör än mäter kunskaper och vilken effekt de har, särskilt för barn i behov av särskilt stöd (samt identifiera vilka dessa kan vara utöver de som har stöd i undervisningen).

Den avhandling som Anette Bagger skrivit utifrån projektet utgår särskilt från en undran som kan sammanfattas: Hur konstrueras proven och provdeltagarna. En inledande illustration av hur prov och deltagare kan konstrueras och få sin sociala och specifika innebörd finner hon i romanen De kanske lämpade av Peter Høeg:

De ansåg att det var en stor hjälp för barn att bli bedömda. Det anser man väl fortfarande, det är ganska utbrett i samhället. Att det är bra att bli bedömd. (s.102, ur Bagger 2015, s. 3)

Det är inte i ond avsikt man bedömer folk. Det är bara därför att man själv så många gånger blivit testad. Till slut finns inget annat sätt att tänka. Man ser det kanske inte så tydligt om man alltid har kunnat prestera ungefär vad som begärdes. Man ser det kanske bäst om man vet att man i hela sitt liv kommer att vara på gränsen. (ibid.)

Med utgångspunkten att prov inte betyder samma sak för alla och alltid, vill Bagger titta närmare på provens betydelse för de elever som så att säga ligger på gränsen i ämnet matematik. Att projektet fokuserar ämnet matematik kan förstås mot bakgrund att andelen elever med högsta betyget sjunkit de senaste tio åren samtidigt som också andelen elever som inte når det lägsta betyget har ökat.

Som ett sätt att råda bot på detta problem införde den förra regeringen för snart fem år sedan obligatoriska prov i årskurs 3. I ett pressmeddelande sa dåvarande utbildningsministern Jan Björklund angående NP i åk 3:

För att kunna sätta in hjälp måste vi tidigt upptäcka de elever som riskerar att halka efter. Med tydliga kontrollstationer blir informationen bättre och fler kommer att få det stöd de har rätt till. (Utbildningsdepartementet, 2012 ur Bagger s. 13)

Man skulle ju förstås kunna vända på det och säga att det kanske är den lärare som inte i åk 3 upptäckt att elever behöver stöd, som egentligen behöver mest stöd. Hur som helst var det eleverna som här definierades som problemet.

Vad gäller bedömning, nationella prov, barn i behov av särskilt stöd och prov för yngre barn är det några iakttagelser i tidigare forskning som får stor betydelse för avhandlingen. För det första handlar mycket tidigare forskning i området om sk high stake bedömningar, dvs. bedömningar som får betydelsefulla konsekvenser, och deras effekter på olika grupper av elever. För det andra har tidigare forskning noterat att lärare i testsituationer tenderar överge sitt omsorgsperspektiv och agera mer strikt som kunskapsmätare. Det finns för det tredje en del forskning om testängslan just i matematik. En spännande studie pekar på att barn i behov av stöd känner samma motivation inför att göra prov, men genomförandet behöver ske på andra villkor, t.ex. med mer slutna svarsalternativ än resonerande uppgifter (Bagger s. 22). Man kan säga att elevernas resultat är en kombination av kognition och hur provet kommunicerar. Andra forskare har kallat detta ”commognition”. En aspekt av det är också hur eleverna ser på sina egna förmågor att lära sig. Elever med god självkänsla ifråga om lärande känner mindre testängslan. Bagger konstaterar att det saknas tidigare forskning om ”nationella proven under tredje skolåret, ur ett inifrån perspektiv, med fokus på Sverige och barn i behov av särskilt stöd.” (Bagger s. 27).

Avhandlingen reser fyra forskningsfrågor:

  1. Vilka diskurser blir tillgängliga i samband med provet?
  2. Vilka positioner blir tillgängliga för lärare och elever i samband med 
provet?
  3. Hur samverkar diskurserna med deltagarnas positionering och varandra?
  4. Vem kan eleven i behov av stöd i matematik vara i samband med provet?

Kring den första frågan om vilka diskurser som blir tillgängliga i samband med proven identifierar Bagger tre olika diskurser: testdiskursen, omsorgsdiskursen och tävlingsdiskursen. Testdiskursen handlar om regler för hur man ska göra prov, att t.ex. inte tjuvtitta på varandras svar, att läraren inte kan hjälpa eleverna som på vanliga lektioner etc. Omsorgsdiskursen handlar om att stötta och peppa eleverna att göra sitt bästa och känna sig trygga i situationen. Den hamnar ibland i konflikt med de båda andra diskurserna. Tävlingsdiskursen handlar om tid och poäng, att bli klar snabbt och att få höga poäng. Bagger nämner här också en underordnad stöddiskurs vilken handlar om det stöd man får och/eller måste ge efter behov i provsituationen. Framför allt är det spänningen mellan testdiskursen och stöddiskursen som är problematisk. Eleverna är vana vid att deras lärare kan hjälpa dem vid behov, men lärarna får inte hjälpa eleverna hursomhelst under provet för att värna dess likvärdighet. Så här säger en 9-årig flicka i en av artiklarna till avhandlingen:

You know, I got really nervous when I couldn’t solve one of the problems and I raised my hand and… Then she [the teacher] said ”I cannot help you”! Then I got super duper nervous and I said ”What do I do now?” (Vivian, Bagger 2015, artikel II, s. 112)

De positioner som blir tillgängliga skiljer sig förstås mellan lärare och elever. Lärarna beskrivs i relation till avhandlingens andra frågeställning som testtagare, testgivare, omsorgsgivare och kontrollant. Eleverna beskrivs som testtagare, tävlande, förlorare, vinnare, bra i matematik, dålig i matematik samt flera behovspositioner. Dessa positioner handlar om maktrelationer och de sträcker sig utanför testsitutionen i tid och rum. ”Dålig i matematik” är man inte bara på provet utan blir det en längre tid och överallt. Provet gör att vissa elever får en positiv syn på sina förmågor i matematik medan andra får en mer negativ, för att ta några exempel från avhandlingens fjärde artikel. Kristian som gillar tävlingssituationen kring proven säger: ”Yes, you just go! Concentrate as best you can so that you do not loose your edge” (Bagger 2015, artikel IV, s 13. Medan Anna går därifrån med en helt annan upplevelse:

But later on, then I also had a little panic … so that I could barely, then I was still nervous so that I panicked because you could write it. But exactely when you needed it the most and you needed … to write tha answer … rember the answer. Then itmight have flown away and when you do not need it, that is when it comes back, so I got a little bit irritated about that (ibid. s. 15)

Även om många elever uttrycker sig positivt om proven och säger att de är roliga att göra, är det runt hälften av eleverna som säger att proven försätter dem under vad de uppfattar som en negativ press.

Avhandlingens tredje frågeställning handlar om hur diskurserna och positionerna samverkar. Det Bagger ser är att testdiskursen övertrumfar omsorgs- och stöddiskursen vilket gör det svårt för läraren att självklart stötta de elever som behöver. Eleverna ger också uttryck för detta och ”förstår” att de inte kan få hjälp. Bagger skriver också att de elever som behöver stöd redan är kända av skolan. Proven upptäcker med andra ord inte dessa barn. Snarare bidrar proven till att etikettera dem ännu tydligare som redan ”dåliga”. Bagger skriver:

Ett av de uttalande upphoven till provet är att kunna identifiera eleverna som brister, eller undervisningen som brister, så att detta kan åtgärdas. I empirin framträdde det sig att eleverna i behov av stöd som sorterades fram via provet redan var kända av skolan. Därför blir slutsatsen att provet snarare etiketterar elever utifrån prestation, än identifierar de som är i behov av stöd. (Bagger 2015, s. 74)

Detta får nog betraktas som ett av avhandlingens viktigaste resultat.

Den fjärde frågan handlar om vem eleven i behov av stöd under proven kan vara. Bagger menar här att lärare och elever beskriver detta olika utifrån olika diskurser. Uppenbart är i alla fall att det inte nödvändigtvis handlar om de elever som har stöd i vanliga fall, utan denna position är mycket relaterad till en känsla. Vi kan ta ett konkret exempel:

Anette Bagger: Hur ser man att det är ett prov och inte matte, är det något som du tycker är annorlunda?
Sofie: Faktiskt inte, det känns som att vi bara gör vanlig matte.
Anette: Så det var inte något som var annorlunda då?

Sofie: Inte så mycket utan att det var mer bara det att, pirret, att det kändes som att det var ett riktigt sådant här prov som man kunde åka ut om man inte gjorde rätt på. Anette: Ja, då blir man pirrig.
Sofie: Jag vet ju att det inte är så men jag blev bara … det kändes som att jag skulle få hjärtattack litegrann. (Artikel II och IV. Ur dokumentet: Alla transkriberingar, s. 13, Bagger 2015, s. 76)

Avhandlingens slutsatser pekar tydligt mot att proven i åk 3 har bidragit till att sätta fokus på prestationer i skolans lägre årskurser. För det andra bidrar proven till att legitimera vissa positioner i skolan, så som svag, snabb, duktig men också hur läraren ska vara mot eleverna. Proven skapar specifika sätt att se på likvärdighet och kvalitet. Proven får för det tredje differentiella effekter, dvs. de har olika effekter för olika elever. En viktig aspekt här är att själva genomförandet av proven inte alltid är likvärdigt. Här kommer också frågan om high stake in. Proven beskrivs ofta som low stake i statliga dokument, men ur lärares, elevers och föräldrars perspektiv kan de upplevas som high stake. Och det är nog hur proven upplevs som egentligen är det som är det centrala. Bagger pekar avslutningsvis på att det behövs mer aggens (självbestämmande) för att genomförandet ska kunna bli bättre. Om lärare och elever blir säkrare på hur proven ska genomföras och framför allt vad resultaten kan och ska användas till, kan de agera med mer agens, autonomi och självklarhet, i provsituationen.

Så vilken funktion har de nationella proven i årskurs 3? Det är tydligt att de nationella proven i årskurs 3, eller bedömningsstödet som det egentligen heter, skapar stress och press på en stor del elever och mest för de som redan är utsatta i skolan. Fokus hamnar på elevernas prestationer snarare än på omsorgen om dem. Det kanske är helt i sin ordning? Det kanske är så att barnen behöver vänja sig vid allt högre krav och är det inte egentligen skolans viktigaste uppgift att differentiera?

Den amerikanska sociologen och funktionalisten Talcott Parsons (1902 – 1979) har i sin bok Social Structure and Personality (1964) en artikel om skolklassen som socialt system, där han diskuterar hur skolklassen fungerar som socialisations- och selektionsagent för ett vuxenlivets ”rollbeteende”. Denna socialisations och selektionsprocess löper huvudsakligen, enligt Parsons, utmed en ”prestationsaxel”: ”the main process of differentiation … takes place on a single main axis of achievement” (1964:133). Vid inträdet i skolan finns, menar Parsons, ingen grund för differentiering, förutom kön. Den strukturella differentieringen av barnen sker först när de börjar prestera. Allt annat lika är det prestationen som fäller avgörandet.

För Parsons är det inte differentieringen i sig som är problematisk, utan tveksamma effekter uppstår först i samband med att olika prestationer värderas olika. Värderingen kan sägas vara myntets andra sida, en förstaplats värderas som regel högre än en andraplats. Ur ett aktörsperspektiv måste värderingen upplevas rättvis för att den ska accepteras (1964:143-145). I skolan finns flera strukturer som borgar för att värderingen ska uppfattas som rättvis. Barn/elever socialiseras in i föreställningen att ”den vuxne”/läraren, i kraft av sitt högre vetande, kan göra en rättvis bedömning av barnets/elevens handlingar. Den amerikanska skolklassen förkroppsligar, enligt Parsons, nationens fundamentala värden om att alla har lika möjligheter: ”the equality of opportunity”. Föreställningen om lika möjligheter har som en andra sida, möjligheten till olika resultat. Olika resultat accepteras lättare under föreställningen: ”vi hade i alla fall samma chans”. Detta grundläggande värde om lika möjligheter befästs också, som jag tolkar Parsons, av förmågan att ta hand om de svaga – vår bedömning är rättvis, följer rättvisa procedurer, dessutom behandlar vi er rättvist efteråt: vi premierar förvisso de starka, men säg inte att vi inte bryr oss om förloraren. Med Parsons ord: ”[The] valuation pattern must be tempered … Here the quasi-motherliness of the woman teacher plays an important part” (1964:144).

Om vi menar att livets hårda skola ska börja i skolan är detta resonemang förstås helt rimligt, men i ett samhälle som bygger på inkludering, allas lika värde och att kunskaper är en rättighet behöver inte skolan se ut så här. Vi behöver inte vänja elever i 9-års åldern vid att de inte duger till, eller försätta dem i situationer som skapar ångest och olust. Effekten av betyg och prov för yngre barn bör följas noggrant. Fortsätter vi från forskningen att få indikationer av det slag Anette Bagger och Tord Göran Olovsson visat, får det inte finnas prestige i att det tidiga testandet ska finnas kvar. Så länge det finns kvar, är det viktigt att Skolverkets arbete med att stötta lärare och föräldrar med en sund syn på prov och bedömning fortgår och kanske till och med intensifieras.

Referenser

Bagger, A. (2015). Prövningen av en skola för alla. Nationella prov I matematik I det tredje skolåret. Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik. Diss: Umeå universitet.

Parsons, T. (1957/1964). The School Class as a Social System: Some of its functions in American society. I Parsons, T. (1964). Social Structure and Personality. London: The Free Press/Macmillan.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Den svenska skolan och IKEA

Vad har svensk skola och IKEA gemensamt? I vårt projekt From Paris to PISA finansierat av Vetenskapsrådet undersöker vi den svenska skolan ur ett historiskt internationellt jämförande perspektiv. I ett nytt blogginlägg på vår projektblogg skriver Martin Lawn om Swedish Design, Soft Power and the Pedagogy of Modernism , där han argumenterar för att Sverige från slutet av 1800-talet och under 1900-talet skickligt på att ”pedagogisera” – i meningen föra ut och genomföra – sin version av det moderna samhället. Det var ett samhälle som genom skolan och ämnen som slöjd, teckning och idrott, knöt an till det förflutna (via hantverkstraditionerna) men som också bl. a. genom dessa ämnen visualiserade en framtid där skolan bidrog till samhällets förnyelse. En framtid man också hann i kapp och gjorde till sitt nu. Sverige blev internationellt sett den första trovärdiga modellen för det moderna samhället. Skolan liksom IKEA fungerade under dessa processer som varumärken för nationen – men hade också stor roll i dess faktiska materialiserande. Lawn skriver:

Swedish modernity was strongly associated with learning and knowledge, and not just with objects and their relation to each other. /…/ The policies and practices of Swedish society and the deliberate performance of modernity, operated by voluntary organizations with state support, and its focus on education and research, created a model and a mythology out of particular social circumstances which was to become a brand, a form of soft power in which our project subjects were located and received.

Läs mer på vår projektblogg – www.paristopisa.com

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Betyg i åk 6 – är det värt det?

Så har den kommit, den första avhandlingen som studerat effekter av betygen i åk 6. Det handlar om Tord Göran Olovssons avhandling: Det kontrollera(n)de klassrummet. Bedömningsprocessen i svensk grundskolepraktik i relation till införandet av nationella skolreformer, Umeå universitet.

Avhandlingen är en så kallad sammanläggningsavhandling med en kappa och 4 artiklar (se referenser nedan). Olovsson vill framför allt undersöka hur det han kallar bedömningsprocessen framträder i klassrummet före och efter reformernas införande. Bedömningsprocessen involverar såväl arbetet med mål, undervisningen som bedömningen. Även om avhandling i huvudsak har eleverna i fokus, så är det vad som händer i klassrummet som undersöks. Olovsson har suttit i klassrum och gjort observationer, intervjuat lärare och elever, samt samlat in elevuppsatser kring betyg och bedömning. Materialet är rikt, även om det bara samlats in från tre skolor.

Studien tar sin utgångspunkt i de nyligen genomförda reformerna i grundskolan kring betyg, nationella prov och nya kursplaner med kunskapskrav och som påverkar åk 5 och 6. Den första artikeln som ingår i avhandlingen handlar om hur bedömningsprocessen i ett årskurs 5-klassrum framträder och hur elever och lärare upplever den, före de nämnda reformernas införande. I den andra artikeln studeras skillnader mellan bedömningsprocessen i två årskurs 5-klassrum, efter införandet av nya kursplaner men före införandet av betyg och utökade nationella prov. Den tredje artikeln handlar om förändringar i bedömningsprocessen i två skolor, mellan årskurs 5 och 6, i relation till införandet av betyg och utökade nationella prov. I den fjärde artikeln, slutligen, studeras hur förändringar i bedömningsprocessen påverkar elevers lärandeidentiteter.

Betyg har länge varit en omstridd fråga. Ursprungligen gavs betyg i varje årskurs, för att de som lämnade skolan i förtid i alla fall skulle få med sig några meriter. För att stärka skolplikten och barns rätt att slippa barnarbete infördes 1900 ett krav på slutbetyg för att anställa barn vid industrierna (Lundahl 2014). I takt med att allt fler gick allt längre i skolan, gavs betyg senare. I och med läroplanerna 1962 och 1969 kom betyg bara att ges från åk 3, 6 och i högstadiet. I slutet av 1970-talet och i början på 1980-talet genomfördes en reform som ledde till att betyg helt avskaffades i de lägre skolåldrarna för att endast ges i högstadiet. Eftersom standardproven, sedermera de nationella proven, var ett stöd för betygen togs de också bort i de lägre åldrarna. I förarbetena till 1990-talets skolreformer föreslogs under moderaternas skolminister Beatrice Ask att betyg skulle sättas i åk 7 (men inte tidigare än så då barn under 13 år ansågs sakna den psykologiska mognad som krävdes för att hantera betyg) och i skalstegen F-A. Så blev det inte, då, utan när socialdemokraterna kom till makten 1993 ändrades den föreslagna betygsskalan till G, VG, MVG och betygen skulle fortsättningsvis sättas först från åk 8. Under tidigt 2000-tal väcktes igen idéer om tidigare betyg och tog fart på allvar i och med att Alliansen kom till makten 2006 och återvaldes 2011. Nationella prov infördes i åk 3 2009 och 2011 fick vi betyg från åk 6.

Olovsson kopplar, i linje med annan forskning, de senaste reformerna till den mål- och resultatstyrnigstrend som internationellt sett påverkat offentlig sektor mer och mer sedan 1990-talet. Detta kallas allmänt för New Public Management där ett nyckelbegrepp är accountability, dvs. att man ska hållas ansvarig för sina resultat. Bedömningar har blivit en viktig funktion för att generera och synliggöra dessa resultat:

Stobart (2008) lyfter fram att politiska beslutsfattare har insett att bedömning kan användas som ett kraftfullt verktyg när det gäller reformering av utbildning. Beslutsfattare har uppfattat att bedömning är ett sätt att snabbt få tag i ”rodret” (Stobart, 2008, s. 122) vilket gör att resten av systemet då måste ansluta. (Olovsson 2015, s. 13)

En del kallar också detta att ”styra hunden med svansen”. Detta påverkar givetvis också lärarna och i forskningsitteraturen brukar lyfta fram att lärares så kallade autonomi, självbestämmande, hotas.

Olovsson menar också att hans studie visar på en ökande kontroll av lärare och från lärare av elevers prestationer samt att detta är en effekt av den tydligare statliga styrningen av genom de nya reformerna. (2015, s. 48). Samtidigt visar artikel 1 att mycket av bedömningsprocessen i åk 5 där inte betyg sätts också kan vara rätt instrumentell. Så här säger t.ex. en lärare inför hela klassen:

Think about where you are in the maths book in relation to the goal. Work during the lesson – then you will avoid homework. (artikel 1, s. 6)

Det finns ett mönster visar Olovsson, av att lärarna bryter ner de vidare målen till enkla avprickningsbara prestationsmål, redan före det att betygen i åk 6 införts. Den återkoppling som ges är främst en bedömning av om eleven klarat uppgiften eller ej – och är alltså inte är särskilt framåtsyftande. Det blir ett fokus på hur mycket eleven har klarat av snarare än hur bra, där processen – resandet – blir underordnat slutprestationen – ankomsten.

I artikel 2 visar dock Olovsson att det finns olika bedömningsprocesser i olika klassrum. Han introducerar här Bernsteins begrepp klassifikation och inramning. Stark klassifikation och inramning betyder att ämneskunskaper står i fokus och undervisningen utgår från läraren. Svag klassifikation och inramning utgår mer från sammanhanget och elevernas behov. Två av skolorna i studien skiljer sig här åt avsevärt. En bedömningskultur som kännetecknas av det förra kan beskrivas utifrån följande lärarcitat:

In our school management area we have [this school year] met one whole day and several afternoons. We have worked in groups, discussing the new syllabuses and how to think when doing assessments in relation to the new knowledge requirements. (artikel 2, s. 576)

Ett motsatt exempel från en skola med svag klassifikation och inramning kan se ut så här, där en lärare säger:

Recording [pupil’s learning] is a directive from above, and maybe I handle it in a bad way compared with other teachers. But I will never stop thinking; every minute I spend with the kids or getting to know them is in the long run a better investment than putting lots of time into documentation. (artikel 2, s. 578)

Ett intressant resultat i artikel 3 är att de ganska olikartade uttrycken för bedömningsprocessen i de båda skolorna omformas till att få många likheter i årskurs sex efter det att betygen införts. Särskilt tydligt var att lärare och elever på skolan med svag inramning och klassifikation i årskurs sex hade ett mer tillpassat förhållningssätt till kursplaner och andra yttre ramar, jämfört med i årskurs fem när de i högre grad gick ”sina egna” vägar.

En elev på, den tidigare lite mer ”flummiga” skolan säger:

[T]here are notes put up [on the walls], the knowledge requirements which says what you should be able to do to get a C or a D or somthing like that. (artikel 3, s. 4)

Ett annat centralt resultat är att eleverna i årskurs fem, generellt i alla tre undersökta skolor, oftare visade glädje och lust i arbetet jämfört med i årskurs sex (när dock bara två av skolorna undersöktes). Den lustfyllda nyfikenheten inför lärandet av ett nytt kunskapsområde var i årskurs sex delvis ersatt av en mer allvarsam och koncentrerad attityd. I intervjuerna angav fler elever att pressen hade en negativ påverkan än att den påverkat dem positivt. (Olovsson 2015, s. 499

Så här uttrycker sig exempelvis en flicka i åk 6 om att eventuellt ytterligare sänka betygsåldern till åk 4:

And now maybe they will introduce grades from year four, too, and that is not good. The children will not have a fun childhood. I mean , when we were in year 4, it was only fun and laughter, but now they will sit there like owls and become pressed just like us. They are even younger, so if we get pressed, what will they be? Murdering their playful minds so they become adults at age ten? (artikel 4, s. 298)

Olovsson är befriande icke-normativ, även om många av resultaten visar på svårigheter med betyg och bedömning i lägre åldrar. Han summerar med att vissa av resultaten sett i relation till skolreformerna kan anses 1) avsedda, 2) icke avsedda, samt 3) icke önskvärda. Tydligt är att kontrollen av skolan och i skolan har ökat, men detta har också begränsat lärares autonomi vilket kanske inte varit den uttalat avsedda förhoppningen med reformerna. Prestationerna har hamnat i fokus men kanske på bekostnad av ”riktigt” lärande i form av djupare förståelse, skriver Olovsson ( 2015, s. 54). Reformerna tycks ha fått eleverna att koncentrera sig och göra sitt bästa, men för elever med lägre resultat kan det slå tillbaka negativt. På plussidan hamnar alltså ett tydligare genomslag av skolans mål och att elever blir mer disciplinerade. På minussidan hamnar att läroplanen blir avsmalnande och att elever upplever mer press och stress i skolan.

Olovssons studie bevisar inte vilka effekter vi får av betyg i åk 6. Det är sällan syftet med kvalitativ forskning. Däremot visar den på en bredd av problem och utmaningar som både policy och praktik står inför. Det är alldeles uppenbart, vilket också beskrivits i internationell forskning (Lundahl et al. 2015), att den här typen av reformer som syftar till ökad kontroll och införande av mer betyg och prov får snabba effekter. Implementeringen av 1990-talets reformer gick oerhört trögt, medan här ser vi effekterna direkt. Lärarna är tvingade att genomföra de nationella proven och att sätta betyg. Det gör att de också måste börja arbeta med målen. Detta kan vara bra, men det förutsätter också att lärarna har tillräcklig kompetens att göra detta på ett bra vis och att skolorna präglas av en sund bedömningskultur, som inte haussar upp prestationerna för mycket utan som vågar stanna i processerna och betona lärandet. Det finns skolor för de lägre åldrarna som aktivt uppmuntrar eleverna att inte jämföra sina betyg eller att skryta med dem. Det finns också skolor, barn och föräldrar som är illa förberedda på vad det innebär bedömningar av high stake karaktär, vilket betyg lätt upplevs som.

Den kända bedömningsforskaren Harry Torrance betonar att:

The key policy problem is that assessment will always impact on teaching and learning; the key issue is to try to accentuate the positive impact and diminish the negative impact as far as possible. (Torrance, 2011, s. 480)

Givet forskningsläget (Lundahl et al. 2015) var det en stor chansning att flytta ner betygen till mellanstadiet. Ingen kunde veta vilka olika effekter det skulle få. Nu ser vi att effekterna varken är entydigt negativa eller entydigt positiva. En hel del beror på betraktaren och dess behov och värderingar. Vi vet förstås heller inte vilka effekterna blir på lång sikt. Är det bra med ett ökat fokus i undervisningen på bekostnad av ett smalare undervisningsområde? Är det önskvärt att elever blir mer disciplinerade i skolan om de samtidigt känner en ökad press och stress? Hur påverkas deras lärande av detta på sikt?

Referenser

Lundahl, C. (2014). Bedömning – att veta vad andra vet. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning (3 uppl.) (s. 519-557). Stockholm: Natur & Kultur.

Lundahl, C., Hultén, M., Klapp, A., & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Olovsson, T.G. (2015). Det kontrollera(n)de klassrummet. Bedömningsprocessen i svensk grundskolepraktik i relation till införandet av nationella skolreformer. Diss: Umeå universitet.

Artikel 1

Olovsson, T.G. (2014). The assessment process in a Swedish year five classroom: “Reach page 52!”. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education.

Artikel 2

Olovsson, T.G. (2014). The assessment process in two different year-five classrooms in Sweden. Education Inquiry, 5 (4), 561-581.

Artikel 3

Olovsson, T.G. (kommande) Changes in the assessment process in Swedish compulsory school classrooms. Accepterad för publicering i Procedia – Social and Behavioral Sciences: 6th World Conference on Educational Sciences, 2014.

Artikel 4

Olovsson, T.G. (2014). The development of learner identities in relation to major reforms in the Swedish compulsory school. I A. Rasmussen, J. Gustafsson & B. Jeffrey (Red.), Performativity in education: An international collection of ethnographic research on learners’ experiences (s. 283-300). Painswick: E&E Publishing.

Torrance, H. (2011). Using assessment to drive the reform of schooling: Time to stop pursuing the chimera? British Journal of Educational Studies, 59 (4), 459-485.

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

Jag måste erkänna att jag blev lite irriterad när Andreas Schleicher i Aktuellt den 4 maj sa att svenska lärare ger elever betyg de inte förtjänar. Man måste fråga sig med vilken rätt han kan slå fast att det är lärarna som gjort fel när betygsnittet ökar trots att PISA resultaten sjunker? Jag skulle vilja pröva en annan hypotes – lärarna gör rätt men det svenska betygssystemet håller tillbaka kunskapsutvecklingen i svensk skola.

Den hypotes jag vill kasta fram är att mindre transparenta betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid och omedvetet anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Även om relativ betygssättning enbart tillämpas i ett mindre antal länder i Europa saknar många länder de tydligt formulerade betygskriterier som funnits i Sverige sedan 1996/96. Det gör att lärare i många europeiska länder i praktiken ändå följer en form av relativ betygsskala, där ytterlighetsbetygen tillåts vara ganska få. Det innebär en centrering mot mittenbetygen och en ökande konkurrens hos de duktigaste eleverna för de högsta betygen. Stämmer det skulle i så fall kraven på vad som är en normal prestation succesivt höjas. Den bristande transparensen gör att lärare inte kan anklagas för att vara för hårda i sina bedömningar. Samtidigt kan man misstänka att den höga graden av genomskinlighet som kännetecknar de svenska kunskapskraven bidrar till att elever får lättare att argumentera för att de förtjänar ett högre betyg än vad som är förankrat i djupet. Läraren kan inte ha diffusa krav av slaget att man vet vad som behövs för att klara sig, eller utgår ifrån personliga preferenser relaterat till att man själv är väldigt duktig i sitt ämne. Ställt på sin spets är frågan om rättsäkra bedömningar bidrar till att kunskapsnivån sjunker?

Värt att notera här är att OECD (2012) konstaterar att likvärdigheten i bedömning är bättre i utbildningssystem som använder en verbal kvalitativ skala av slaget: Very good, Good, Satisfactory, Sufficient, Insufficient. De menar att dessa kvalitativa uttryck är allmänna och lätta att förstå och relatera till oavsett det gäller kvalitet på mat, kläder eller kunskaper. Det intressanta är att länder med denna typ av skala också har betyg som överensstämmer bättre med PISA resultaten än där man tillämpar siffer- eller bokstavsbetyg. Frågan är om det kan förklaras av den hypotes jag ställt upp?

De finska betygen liksom de svenska är målrelaterade. I det betygssystem som gäller i Finland sedan 2002 (här) anges dock bara kriterier för mittenbetyget, vilket är betyg 8 och sedan 2004 även för lägsta godkända kunskaper:

I kriterierna för slutbedömningen definieras nivån för de kunskaper och färdigheter som förutsätts för vitsordet åtta (8). Kriterierna för slutbedömningen har gjorts upp så att eleven får vitsordet åtta (8) om han eller hon i medeltal uppvisar de kunskaper som kriterierna i ämnet anger. En del ouppnådda kriterier kan kompenseras genom överträffad nivå för andra.

Eleven har hjälpligt (5) uppnått de kunskaper och färdigheter som krävs i den grundläggande utbildningen om han eller hon åtminstone i någon mån kan uppvisa de kunskaper som kriterierna förutsätter. (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, s. 264)

Det här systemet kritiserades i en avhandling av Najar Oaukrim-Soivios från 2013 för att vara för godtyckligt i meningen att lärarna sätter betyg snarare utifrån en jämförelse eleverna sinsemellan än relativt betygskriterierna (här). Men det kanske inte har varit så dumt? Om vi dessutom ser närmare på de finska betygskriterierna ger de mycket större utrymme för läraren att bestämma hur ett kunnande ska prövas och var gränserna ska sättas (se nedan). Detta skulle givetvis kunna leda till att lärare sänker kraven, eller sänker dem för godkänt men höjer dem för de höga betygen. Om underkända resultat självklart leder till att rätt stöd kan sättas in minskar dock sannoloikt risken för att kraven sänks.

Finska betygskriterier i svenska som modersmål 2004 års läroplan

Kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen

Kommunikation

Eleven

  • har lust och vilja att uttrycka sig muntligt och skriftligt både individuellt och i grupp och strävar efter att få kontakt med sin publik
  • kan lyssna koncentrerat och tar till orda i en problemorienterad diskussion och visar förmåga till en aktiv och analytisk dialog
  • visar respekt för andra talare, accepterar olika åsikter och kan delta i en diskussion på ett konstruktivt sätt, t.ex. genom att ställa frågor och komma med förslag och motiveringar
  • känner till de viktigaste skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk, är medveten om privatspråkets möjligheter och begränsningar och kan förändra sitt språkbruk beroende på situationen och mediet
  • tar emot och utnyttjar respons på egna texter för att utveckla sina egna färdigheter och kan också ge andra konstruktiv respons och arbeta både enskilt och i grupp.

 Så här ser de svenska kunskapskraven ut för motsvarande moment i modersmålet:

Svenska kunskapskrav i svenska som modersmål, 2011 års läroplan

Krav för betyget C i årskurs 9

Kommunikation

Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med utvecklade och relativt väl underbyggda argument på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra utvecklade muntliga redogörelser med relativt väl fungerande struktur och innehåll och relativt god anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader.

Den tydligaste skillnaden här ligger i värdeorden. Även om värdeorden kan sägas vara relativa i sig, öppnar frånvaron av värdeord för en ännu större relativitet. Denna relativitet behöver dock inte nödvändigtvis leda till helt godtyckliga betyg. I frånvaron av värdeord finns utrymme för lärares eget professionella omdöme och språk. När standardproven infördes på försök under 1940-talet oroade sig lärare för att deras rätt att avge subjektiva omdömen skulle försvinna (Lundahl 2006). Och nog har den gjort det. Ett problem med de svenska transparenta kunskapskraven är att de är transparenta mer på statens villkor än på lärarnas. Kunskapskraven bygger på formuleringar, som inte är förankrade i respektive ämnes terminologi eller kvalitetskriterier, utan i en idé om att det går att standardisera kvalitetsuttryck, vilket gör att lärarna inte har något direkt stöd i sina ämneskunskaper, utan måste försöka förstå vad någon annan menar. Det problemet gällde i högsta grad även den gamla G, VG, MVG-skalan.

Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hävda att skillnaden mellan svenska lärares betyg och svenska elevers resultat på PISA främst beror på att svenska lärare inte kan sätta betyg eller att de ställer för låga krav. De sätter de betyg nuvarande betygssystem leder till. I ett mindre genomskinligt system kan lärare omedvetet höja kraven för att upprätthålla en norm som ter sig rimlig, där ganska få når toppen men som därigenom bidrar till en högre allmännivå. Det går självklart att invända att man kan kräva av lärarna att bättre hantera ett så komplext system som vi har. Staten kände dock till att svenska lärare hade liten (om någon) formell utbildning i betygssättning när det målrelaterade betygssystemet infördes på 90-talet (och komplicerades ytterligare 2011). Med vilken rätt säger man att lärare inte gör rätt? Vilken måttstock är mindre fri från problem, mot vilken lärarnas bedömningar ställs? Är det genom att göra rätt enligt styrdokumenten som det i praktiken blir fel? Och skulle det vara värt att offra en mer transparent bedömning för bättre PISA-resultat?

Jag har lagt fram en hypotes som går ut på att ett mindre transparent betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid, om än kanske ofta omedvetet, anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Det borde gå att pröva dess giltighet, men för det krävs att problemformuleringen för svensk skola omfattar även systemet och inte bara de som verkar i det.

Referenser

Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

OECD (2012). Grade expectations: how marks and education policies shape students’ ambitions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

 

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Hur OECD vill att svensk skola ska utvecklas – en bild med tusen ord

Idag kom OECDs rapport Improving schools in Sweden: An OECD perspective. Den som tidigare läst OECDs landsrapporter känner igen mycket av retoriken och förslagen. Se hur jag gissade vad OECD skulle ta upp i januari 2014 här. En sak som jag inte hade gissat var att OECD skulle lägga så mycket av utvecklingsansvaret på eleverna och lärarna. Där de tidigare haft ett tydligt fokus på systemförändring är det nu lärarna och eleverna som ska göra de stora förbättringarna. Det är dock inte möjligt om inte omgivande aktörer drar åt samma håll och att lärare och elever ges rätt slags stödjande strukturer, skriver OECD.

En sammanfattande bild över vad flitigt självrefererande OECD anser att svensk skola behöver får vi med ett ordmoln över rapportens mest förekommande ord:

OECD rapport 2015 word cloud

En illustration av att det är OECDs perspektiv och att det handlar om att förbättra och utveckla lärare och elever får vi om vi tittar närmare på det vanligaste orden:

wordcount lista

Det är på många vis kloka och välbalanserade förslag OECD avger, men bakom dem finns oerhört mycket komplexitet. Hur ändrar man elevers attityder till skolan? Hur ökar man läraryrkets attraktionskraft? Hur blir det fria skolvalet mer likvärdigt? Hur kan man utveckla samarbetet mellan kommuner och friskolor? Hur får man skolinspektionen att bli mer av en skolutvecklingsmyndighet? Det ska bli spännande att se vad den svenska skolkommissionen sätter upp på sin ”att göra lista”, och framför allt att se deras förslag på hur det ska göras.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Hur uppstår en svag prestation?

I PISA rapporteringen finns en kategori som kallas low performance, dvs. svaga prestationer och dålig förmåga att klara PISA-uppgifter. OECD menar emellertid att svaga resultat på PISA-uppgifterna får vidare konsekvenser och skriver om denna prestationskategori:

Countries with large numbers of students who struggle to master basic reading skills at age 15 are likely to be held back in the future, when those students become adults who lack the skills needed to function effectively in the workplace and in society. (OECD 2013 i Serder 2015, s. 173)

I en ny avhandling Möten med PISA – kunskapsmätning som samspel mellan elever i och om provuppgifter i Naturvetenskap, av Margareta Serder Malmö högskola, diskuteras hur denna kategori uppstår. Utgångspunkten är att det inte finns svaga prestationer förrän vi gör dem, och den intressanta frågan är hur vi gör dem (och vad de i sin tur sedan gör).

Serder knyter flera intressanta kunskapsteoretiska frågor om klassificering och klassificeringens effekter till PISA-mätningarna. Med hänvisning till den franske sociologen Bruno Latour, känd för sin forskning om hur vetenskaplig kunskap uppstår, resonerar Serder om att svaga prestationer egentligen inte finns – vi gör dem. I ett av avhandlingens kapitel, skrivet tillsammans med Malin Ideland jämförs Louis Pasteurs upptäckt av mikroberna med konstruktionen av PISA-resultat. Latour har i en berömd text (1999) rest frågan om mikroberna fanns där innan Pasteur upptäckte dem. Latour menar att de flesta nog skulle tycka att så var fallet och anse att det enda Pasteur gjorde var att benämna dem. Latour menar emellertid att det är först i och med den vetenskapliga processen som leder fram till benämnandet, och det som följer därav, som gör mikroberna blir till det de är. Mikroberna behövde Pasteurs laboratorium, dess särskilda miljö, villkor, näring etc. för att bli mikrober så som vi känner dem (se även Serder 2015, s. 176). Serder och Ideland frågar sig om elevernas låga prestationer finns där innan eleverna gör PISA, eller om de uppstår i det speciella laboratorium för kunskapsmätning som man kan säga att PISA är. För att studera hur elever gör när de gör PISA har Serder och Ideland spelat in elever som arbetar med PISA-uppgifter.

Svaga prestationer, menar Serder och Ideland, bör vi betrakta som en samhandling mellan vetenskapliga/epistemologiska traditioner, mätinstrumentet och eleven. Det är lätt att tänka att en svag prestation är kopplad till en elev som av olika anledningar helt enkelt inte kan tillräckligt mycket av det barn i den ålder ska kunna. Eleven har antingen inte gått i en bra skola eller så har inte eleven arbetet tillräckligt hårt från sina förutsättningar. Det Serder och Ideland emellertid visar är att eleverna försöker förstå vad som förväntas av dem, de resonerar och tänker kring uppgiften – men hamnar bland fel. Givetvis kan man säga att eleverna saknar vissa grundkunskaper, men det betyder inte att de inte har andra värdefulla kunskaper. Elevernas prestationer är alltså svaga i förhållande till specifika kunskaper och normer som prövas med specifika instrument. En norm vad gäller NO-delen i PISA är att science literacy är en förutsättning för att kunna delta fullt ut i samhällslivet. Ett sätta att mäta elevernas förutsättningar för att avkoda naturvetenskapen i samhället är genom uppgifter där eleverna ska använda eller förhålla sig till vetenskapliga begrepp. Serder och Ideland ger olika exempel där man kan fråga sig om det är naturvetenskaplig kompetens som verkligen prövas. På vissa frågor är det elevernas förmåga till språkliga slutledningar som avgör om det blir rätt eller fel, i andra fall är det testens logik med flervalsfrågor som påverkar hur eleverna tänker om lösningarna. Det visar sig också i Serders avhandling att eleverna inte alltid känner igen hur naturvetenskap framställs i testerna, vilket leder till visst motstånd. Även hur frågorna har översatts påverkar hur eleverna tänker om dem. I ett fall översattes ”less” och ”more” med ”sämre” och ”bättre”. Det ledde eleverna till att resonera om vilket som var bäst och sämst i absolut mening, snarare än om relationer mellan objekten i uppgiften, vilket i fallet sannolikt bidrog till fel svar. I en annan uppgift vet eleverna mycket väl hur de ska få tag på nödvändiga fakta, men eftersom t.ex. googling inte är tillåtet, känner de sig istället dumma för att inte kunna svaret utantill.

Tre elever ska lösa en uppgift kring ”surt regn”. En av eleverna, Théa läser uppgiften för de andra. Hon har svårt för att läsa men kämpar sig igenom texten:

Théa: /…/ God I read so bad – gases like sulfur oxides and nitrogen oxides… oxides I mean Ox-i-d-es [trying the word] as well. Where do these sulfur ox- ides (giggling) this sounds so brainless…and nitrogen oxides in the air come from?

(the girls are looking at each other, puzzled)

Théa: good that we are so damn stupid

Mickey: the earth?

Théa: but can’t…can’t one Google it? (pointing at a computer)

Mickey: (giggling nervously)

Théa: but just answer the question 118 118

Mickey: the air’s…?

Amanda [very quietly]: does one have to answer?

Théa: well, I think all questions are this hard. (Group E, Nov 2010, 12:00–16:00) (Serder 2015, s. 189-190)

Eleverna besvarar i slutändan inte frågan och är i den meningen vad OECD kallar svagpresterande. Men, frågar sig Serder och Ideland, var de också svagpresterande innan de övertalades att svara på PISA-frågorna? Eller är det först i mötet med uppgiften som de blir svagpresterande? Eleverna har initialt tvekat inför att alls påbörja uppgiften, skriver forskarna. De anklagar sig själva för att läsa dåligt, för att vara dumma. En av eleverna, Mickey, försöker gissa svaret. Théa antyder på olika vis sätt att frågan handlar om fakta och det kan man googla fram eller få fram via upplysningstjänsten 118 118. En av eleverna, Amanda, frågar om de verkligen måste svara på frågan. Théa svarar att alla frågorna nog är lika svåra.

I elevernas vardag skulle sannolikt den här typen av uppgift ha lösts med hjälp av Internet, men enligt PISA-studierna vore det en ”svag prestation”, skriver Serder och Ideland. Skillnaden mellan hur barnen i vardagen arbetar med kunskaper och hur de i sammanhang som detta förväntas visa kunskaper leder i det här fallet till att eleverna betraktar sig som dumma, fastän de skulle kunna klara av uppgiften i en annan kontext.

Det Serder och Ideland genomför, kallas inom prov- och bedömningsforskningen för felsvarsanalys. Det är också något som sker i relation till konstruktionen av PISA-testerna med syftet att göra dem bättre. Serder och Ideland använder däremot sin analys för att problematisera med vilken självklarhet PISA skapar kategorin lågpresterande. Det bekymmersamma är när testens principer för att mäta (vissa) kunskaper också skapar en känsla hos eleverna av att vara dumma. Vad som sedan krävs för att fungera som vuxen i samhället är en mer öppen fråga.

OECD (2013) varnar för att dessa lågpresterande elever inte kommer att kunna bidra varken i arbetslivet eller i samhället. Serder och Ideland skriver ”Low performers become performed as noncontributors in an imagined future society” (Serder 2015, s. 188). Därmed kommer svaga prestationer i skolan att betraktas som en risk. Vi kan ta ut krisen i förskott och det går att göra politik av den. PISA-studierna blir lite av oraklet i Delfi (Gorur 2011), vars kontextlösa datamängder kan användas för intresseladdade uttolkningar. Tolkningarna ifrågasätts men sällan PISA.

Den här typen av kritiska mikro-analyser av PISA är välkomna. Det betyder inte att vi inte ska ta PISA-resultat på allvar, men det betyder att vi behöver resonera om vad vi menar när vi säger att elever inte kan tillräckligt. Testerna utgår ifrån antaganden om att uppgifterna kommuniceras mer entydigt än vad som är fallet och att elevernas prestationer verkligen speglar vad de kan och är en god prognos för framtiden. Elever kan dock många andra saker än det som mäts. Och är det så självklart att det som mäts är det viktigaste kunnandet för elevernas och Sveriges framtid?

(En angränsande och pågående forskningsstudie som vi tidigare rapporterat om handlar om hur elever konstrueras som godkända eller underkända, se här).

 

Referenser

Gorur, R. (2011). ANT on the PISA Trail: Following the statistical pursuit of certainty. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 76-93.

Latour, B. (1999). Pandora’s hope: essays on the reality of science studies. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Serder, M. (2015). Möten med PISA: Kunskapsmätning som samspel mellan elever och provuppgifter i och om naturvetenskap. Diss. Studies in Educational Sciences, no 75. Högskolan i Malmö.

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg