Granskning av Åsa Wikforss kapitel 5 ”Kunskapen och skolan. Den svenska skolans fall” i Alternativa fakta (2017) Pocketutgåva, utgiven 2019.

Granskningen är pågående, alla delar är ännu inte granskade. Mejla magnus.hulten@liu.se om du finner fel i nedanstående granskning eller om du vill påtala fel i Wikforss kapitel som inte noterats nedan.

Övergripande kommentarer

  1. Källor. Ett genomgående problem är att flera av Wikforss nationella källor, som alltså kan säga något om hur det ser ut i Sverige, ofta är hämtade från debattsidor, ledare eller intervjuer med forskare. I flera fall har hon (avsiktligt?) feltolkat referenserna, alternativt utelämnat annan relevant information/empiri som gör att hennes slutsatser vacklar. Texten hade också tjänat på fler aktuella referenser. Att hon också så konsekvent endast använder källor som stödjer hennes narrativ blir problematiskt, då det står i direkt motsats till det vetenskapliga arbetssättet som kräver att empiri, teorier och slutsatser prövas och utmanas. 
  2. Anekdotisk evidens. Många av hennes påståenden stöds på anekdotisk evidens, snarare än på forskning och utredningar. Med anekdotisk evidens avses dels diverse ledare, intervjuer och debattartiklar, dels hennes egna upplevelser som förälder och som lärarstudent. Om hennes syfte hade varit att göra en diskursanalys av debatt- och ledarsidor hade detta varit en sak, men nu använder hon anekdotisk evidens för att uttala sig om lärares och pedagogers kunskapssyn och dess konsekvenser för undervisningen i svenska klassrum och slutligen för elevers kunskapsutveckling mätt i ex PISA. 
  3. Sakfel. Upprepade gånger har hon fel i sak.
  4. Märkliga slutsatser. Ofta saknas en logisk – och empirisk – koppling till påståenden eller referenser till hennes slutsatser. Även om hon och hennes källor må dela samma uppfattning om ett tillstånd – låt säga förekomsten av eget arbete eller att resultatspridningen mellan hög- och lågpresterande elever ökat – är det inte säkert att de delar uppfattningen om tillståndens orsaker. I flera fall kidnappar därmed Wikforss referenserna så att läsaren förleds tro att de delar samma orsaksförklaring. 
  5. Otydligt syfte orsakat av hennes dubbla ansats. Samtidigt som hon påpekar hon att hon inte kan uttala sig om ”om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor”[1] är hela skolkapitlet uppbyggt på ett sådant sätt att det gör anspråk på att beskriva ett kausalt flöde där A (konstruktivismen) leder till B (faktafientlig undervisning) med effekten C (sämre kunskaper bland eleverna, framförallt de resurssvaga). 
  6. Sanningsbegreppet. Wikforss underkänner alla andra sätt att definiera sanning som inte strikt håller sig till korrespondensteorin. Detta är inte ett rimligt förhållningssätt att alla vetenskaper ska tvingas använda ett och samma sanningsbegrepp och att all kunskap som producerats utifrån andra (ibland inte helt konsekventa) sanningsbegrepp ska underkännas. Ett inlägg som ger en mer nyanserad bild i frågan är Thomas Kaiserfeld, professor i idé- och lärdomshistoria vid Lunds universitet, i ett inlägg i tidningen Curie: https://www.tidningencurie.se/kronikor/hur-vi-ser-pa-sanning-far-konsekvenser-for-tvarvetenskap/

Alla dessa saker sammanlagt gör att hon – vilket är det märkligaste av allt – gör exakt det hon med boken vill motverka: spridning av alternativa fakta. 

Läsanvisning

Text i kursiv stil är direkta citat från Wikforss bok. Citaten efterföljs av kommentarer. I princip samtliga källor fram till s. 191 har faktagranskats. 

s.168-169

Under en följd av år har vi fått läsa om sjunkande resultat i OECD:s PISA-undersökningar /…/ och i IEA:s TIMSS-underökningar /…/ Efter att i slutet av 1990-talet ha legat över OECD:s snitt i läsförståelse, matematik och naturvetenskap sjönk vi fram till 2014 då vi hamnade en bra bit under genomsnittet. 

Kommentar: Första PISA-undersökningen genomfördes år 2000. PISA mäter 15-åringars förmågor i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. TIMSS genomfördes första gången 1995 och mäter 4:e klassares och 8:e klassares kunskaper i matematik och naturvetenskap. I PISA räknas ett OECD-genomsnitt ut. I de svenska TIMSS-rapporterna räknas ett EU/OECD-genomsnitt fram. I de internationella TIMSS-rapporterna finns bara ett internationellt genomsnitt. PISA genomfördes öht inte år 2014. Däremot presenterades huvudresultaten från PISA 2012 år 2013 och framåt med fördjupade analyser och resultat från provet i Digital problemlösning (2014). 

I 2016 års undersökningar syns en bättring inom läsförståelse där vi nu återigen ligger över genomsnittet, samt en liten bättring inom matematik, där vi nu ligger på genomsnittet (inom naturvetenskap föreligger inte någon statistiskt säkerställd bättring). 

Kommentar: PISA genomfördes inte 2016, däremot presenterades resultaten från PISA 2015 år 2016. Anledningen till att Sverige hamnade på OECD-genomsnittet i naturvetenskap är för att OECD-genomsnittet sänktes. 

Möjligen är detta ett resultat av de olika insatser som gjorts de senaste åren, bland annat det så kallade matematiklyftet /…/ Det återstår att se om förändringen är varaktig. FOTNOT 197: Man bör också notera att förbättringen är resultatet av att de bästa blivit bättre, inte av att de svagaste lyfts. 

Kommentar: Enligt PISA 2015 har såväl resultatförsämringen som resultatförbättringen i matematik (som vi utgår från att hon pratar om här) varit tämligen jämn mellan lågpresterande och högpresterande, både när man tittar på andel svenska elever på olika prestationsnivåer och utifrån percentilvärden.[2] Också TIMSS 2015 visar på en tämligen jämn förbättring för både låg- och högpresterande elever i matematik utifrån samma mått.[3]

s. 169 

År 2013 fick åtta historiker ut i Uppsala Nya Tidning med ett nödrop. Problemet är inte bara att studenterna inte längre har de förkunskaper i historieämnet som krävs, varnar man, problemet är att de inte har det redskap som är nödvändigt för att över huvud taget kunna ta till sig humanistisk vetenskap – språket /…/ Tyvärr passar dessa nödropväl in på mina egna erfarenheter (vår markering)

Kommentar: Är nödrop och egna erfarenheter inte det som brukar kallas anekdotisk evidens?

Wikforss skriver att det var åtta historiker. Men det är nio historiker som står som författare: Hanna Enefalk (som ju kom att bli gruppens språkrör), Lars M Andersson, Viktor Englund, August Aronsson, Györky Novaky (som då var studierektor på grundutbildningen i historia), Magnus Svensson, Fredrik Thisner, Henrik Ågren och Maria Ågren. Åtta av dem tillhörde Uppsala universitet och en (Henrik Ågren) Linköpings universitet. Tidningen heter Upsala Nya Tidning (dvs med ett p).

Angående nödropen. Vad vi kan finna, med stöd av forskare inom området, finns inget forskningsstöd för föreställningen. Det finns ganska lite forskning om skrivförmåga över tid.

Skrivforskaren Martin Malmström vid Lunds universitet skriver följande till oss: ”Jag har inte ägnat mig åt detta sedan 2018, men fram till dess fanns i alla fall inte forskningsstöd (och jag borde ha fått höra om det kommit någon stor studie sedan dess). Jag gjorde själv ett försök att säga någonting om det (se Malmström, ”Kan våra studenter svenska?” i Educare 2018). Det är en liten undersökning av lösningar av det nationella provets skrivdel. Det jag fann var att sistaårsgymnasister runt 2010 gjorde i genomsnitt ett mer fel per hundra ord än eleverna på sjuttiotalet. Däremot skrev elever under sjuttio- och åttiotalen mer nominalt medan senare tiders gymnasisters texter var mer verbala (talspråkliga). Det kan naturligtvis också bero på att språket blivit mer talspråkligt präglat sedan dess. Något tvåtusentalets elever lyckades förhållandevis bra med var att strukturera sina texter. Vad jag konstaterar i texten är svårigheten med att undersöka nationella/centrala prov över tid, eftersom de ändrats radikalt (och dessutom var det ett annat betygssystem och det var färre som läste studieförberedande linjer). Det finns en språkteknolog som heter Viggo Kann som gjort ett par kvantitativa undersökningar av sina förstaårsstudenters skrivande. I en av korpusarna finns 1300 uppsatser från 2010 till 2016 skrivna av civilingenjörsstudenter. I en annan korpus har han 300 uppsatser från 2002 till 2013 skrivna av kognitionsvetarstudenter. Han har undersökt fel i texterna och andelen svåra ord. Han ser ingen större förändring från tvåtusentalets inledning och framåt. Möjligen använder fler studenter svåra ord, vilket han tar till intäkt för att de faktiskt skriver bättre i dag (se artikel i Språktidningen 7, 2017).”

Malmström fortsätter: ”I min avhandling kunde jag också konstatera att det klagats på elevers och studenters skrivande åtminstone sedan sjuttiotalet (jag startar där). Men tidigare undersökningar (t.ex. Andersson, 1986) har visat att det funnits skrivkrisutbrott även tidigare under nittonhundratalet (t.ex. på 30- och 50-talet).”

s.170

En av skolans mest centrala mål är att fostra kreativa, kritiskt tänkande och problemlösande individerLänge har man intalat sig att den svenska skolan åtminstone lyckas väl i det avseendet / …/ Tyvärr finns det ingen evidens för att det är sant. Tvärtom visar PISA-undersökningen från 2014 att svenska elever är sämst i Norden när det gäller problemlösning. 

Kommentar: PISA genomfördes inte 2014. Däremot publicerades resultaten från provet i Digital problemlösning år 2014. Sverige och Danmark presterade på samma nivå och under OECD-genomsnittet, medan Finland och Norge var bättre än Sverige. [4] Detta hade varit lätt för Wikforss att kolla upp om hon hade läst OECDs och Skolverkets PISA-rapporter, vilka hon inte konsulterat en enda gång i boken (åtminstone inte om man utgår från referenslistan).  

s.171-172

Det avgörande är vad läraren gör. /…/ läraren är engagerad, aktiv och kunnig /…/ Eleverna behöver tydliga kunskapsmål, tydlig återkoppling, och höga förväntningar /…/ Det synliga lärandet, i Hatties bemärkelse, står i direkt motsats till den syn på lärande som dominerat den svenska skolan under de senaste decennierna, konstruktivismen /…/ Hattie vänder sig mot konstruktivismen som en teori om undervisning. 

Kommentar: Förutom att Hatties metastudie kritiserats för att dra för långtgående slutsatser, menar Hattie själv att många missuppfattat hans syn på konstruktivism. Det finns, medger han, en konstruktivistisk teori om lärande men inte om undervisning.[5] När det gäller effekter av olika påverkansfaktorer som Hattie lyfter fram så är ”tydlig undervisning”, ”återkoppling på prestationer” och ”förväntningar” exempel på sådana med goda effekter. Men det finns även andra faktorer såsom ”formativ bedömning”, ”mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd”, ”undervisning i problemlösning” och ”kommunikativ/ömsesidig undervisning” som har minst lika goda effekter eller bättre på elevers lärande. En av Hatties stora poänger är att en skicklig lärare har tillgång till flera olika undervisningsmetoder som hen kan anpassa efter eleverna och klassrumssituationen. Det här nämns överhuvudtaget inte av Wikforss. 

Se:[6]



Från Hatties bok Synligt lärande (2014 års utgåva), se nedan. Notera att ”Piagets program” har en av de högsta effektstorlekarna, dvs ett undervisningsprogram baserat på konstruktivismens fader Jean Piaget. Hur förklaras Wikforss att undervisning baserad på konstruktivism fungera så bra med tanke på hennes kritik mot konstruktivismen? Metoderna kunde se väldigt olika ut och exakt vilka filosofiska, pedagogiska och psykologiska utgångspunkter framgår inte. Många tillämpade undersökande arbetssätt och satte lärprocesser i fokus snarare än fakta. För mer om dessa program, se Sjøberg.

s.173-174

Wikforss citerar Skolverkets rapport ”Lusten att lära – med fokus på matematik” från 2003, som baseras på granskning utförd år 2001 – 2002. Som titeln anger syftade kvalitetsgranskningen till att undersöka hur elevers lust att lära väcks och hålls i liv i förskolor, skolor och vuxenutbildning i matematikämnet. Det är alltså ingen granskning av undervisningsmetoder eller kunskapssynen bland svenska lärare rent generellt. Förutom att hon på ett tämligen ohederligt sätt lyfter ut textstycken som passar hennes syften, samtidigt som hon utelämnar andra slutsatser från granskningen, som inte stödjer hennes påståenden, kan man ifrågasätta hur relevant det är att år 2017 dra slutsatser kring undervisningen i svenska klassrum baserat på en granskning som gjordes för över 15 år sedan och utifrån läroplaner som inte längre gäller. Att saker och ting kan ha förändrats under den perioden problematiserar hon inte alls. I vetenskaplig anda hade hon kunnat jämföra den bild som gavs 2001 -2002 med senare empiri. Möjligt är att hon hade fått samma bild, men då hade hon åtminstone på vetenskapliga grunder kunnat fastslå att så är fallet.  

Wikforss citerar: 

I samband med införandet av läroplanerna, Lpo94 och Lpf94, och betoningen på den
kunskapssyn som starkt lyfter fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, kom också
lärarens roll att diskuteras. En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt,
kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att
förmedla eller överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär.
Lärande förutsätter stark egenaktivitet från den lärandes sida, medan den som undervisar kan
skapa förutsättningar för lärande. Därmed ansågs heller inte den form av undervisningspraktik som var rådande och som i dagligt tal går under begreppet ”förmedlingspedagogik” eller ”katederundervisning” som någon framkomlig väg för elevers lärande. Lärarens roll måste istället förändras, ansåg man, och i stället för att ”förmedla” kunskap skulle läraren ”handleda” eleven i dennes lärande. Lärarens undervisande roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv.
[7]

Kommentar: Wikforss utelämnar dock det som skrivs längre ner på samma sida: ”Enligt de nationella målen skall skolan sträva efter att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin utbildningsmiljö. Men problemet är att begreppen egentligen aldrig fick en tydlig, någorlunda gemensam tolkning på vare sig statlig eller kommunal nivå. De antog i mångt och mycket formen av luftig retorik /…/ I samtal med såväl elever som lärare och andra aktörer inom skolväsendet kan man följaktligen se att begreppen har tolkats och realiserats mycket olika inom skolor och bland lärare, från ett aktivt, lyhört och stimulerande lärarledarskap till en situation där läraren närmast dragit sig tillbaka och överlämnat eleven till sitt eget ’ansvar’. Det måste samtidigt betonas att en anpassning av både lärares och elevers agerande är uppenbart nödvändigt utifrån de krav och förväntningar som skapas av samhällsutvecklingen /…/ Den form av handledarroll som bl.a. många matematiklärare praktiserar, liksom förväntningar på elevernas eget ansvarstagande, lämnar därför efter granskningen en del obesvarade frågor /…/”[8]

Granskningen indikerar att många av de elever som tappat sin motivation och lust att lära matematik gjort det på grund av individualiseringen av matematikundervisningen i form av enskilt arbete som inte tagit tillräckligt mycket hänsyn till elevernas olika behov. Enligt granskningen har Lpo94, Lpf94 och Lfö98, som gällde 2001 – 2002, påverkats av olika teorier om lärande: socialkonstruktivistisk teori, metakognitiv teori där kognitiv teori ingår och symbolisk interaktionism.[9]

Granskningen konstaterar också att undervisningen på de granskade skolorna varierar både sett till lärmiljöer och kvalitet. En viktig slutsats i rapporten är att det inte med enkelhet går att ”ange vilka specifika lärmiljöer som skapar lust eller olust, och kategoriskt säga att t.ex. det som i dagligt tal brukar kallas ’individualisering’ är ’bra’ eller ’katederundervisning’ automatiskt är ’dåligt’ /…/ olika elever/elevgrupper liksom individer i olika åldrar har skilda behov och reagerar olika på likartade undervisningssituationer /…/ det finns knappast en modell som i sig garanterar hög kvalitet /…/ Utifrån denna granskning och de observationer som gjorts kan vi alltså inte entydigt slå fast att en speciell undervisningsmodell är den ’rätta’ ”[10]

När högstadielärare tillfrågas om motiven bakom tillämpningen av arbetssättet enskilt arbete i en form där eleverna sitter och räknar i matematikböckerna och läraren går runt och hjälper dem, anger de att den modellen ger eleverna möjlighet att arbeta utifrån sina förutsättningar och att det är ett sätt att hantera alltför stora grupper. Ingen, åtminstone inte som det rapporteras i granskningen, förklarar sina metoder med någon specifik kunskapssyn.[11]

Citatet i Wikforss bok är alltså korrekt, men ryckt ur sitt sammanhang och får därmed en annan innebörd och speglar inte kvalitetsgranskningens slutsatser. 

s.175

Efter att i början av 1980-talet ligga i toppen i PISA-undersökningar och ha en av världens mest likvärdiga skolor (tillsammans med Sverige), började Frankrikes resultat sjunka i början av 1990-talet. 

Kommentar: PISA genomfördes första gången år 2000. 

I början av sidan hänvisar hon till E. D. Hirsch, ”Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories”. En typ av kontroversiella böcker som Wikforss lutar sig emot (Mer systematisk genomgång kommer). Bokens vetenskapliga värde har dock ifrågasatts. Pamela Bolotin Joseph skriver i Educational review: ”In conclusion, the strengths of this book include discussions of the limitations of skills-based curriculum and testing as well as critique of fragmented curriculum and endorsement of rich integrated content. Nonetheless, the author’s representations of educational theories, American educational history, and multicultural education seriously weaken this book as an informed con- tribution to conversations about curriculum and schooling.” (Pamela Bolotin Joseph (2017) Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories, Educational Review, 69:4, 530-531, DOI: 10.1080/00131911.2017.1286818)

s.177

Kopplat till den konstruktivistiska pedagogiken är också tanken att ämneskunskaper är mindre viktiga för lärarna /…/ Flera forskare har lyft detta som en viktigt bidragande orsak till den svenska skolans fall. Hans Albin Larsson /…/ menar till exempel att en stor del av skulden ligger i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper. 

Kommentar: Referensen till Hans Albin Larssons påstående är en ledare i Dagens Nyheter från 140402, som handlar om ett SNS-seminarium med rubriken ”Den svenska skolan – flumskola eller modern och framåtblickande?” I ledaren står mycket riktigt: 

”En av talarna på SNS-seminariet är den alltid underhållande och tänkvärde Hans Albin Larsson, professor på Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. I hans ögon ligger en stor del av skulden för kunskapsraset i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper.

Som exempel tar han upp hur ämnen som historia och matematik försvann, klumpades ihop med andra till SO och NO som i sin tur krympte i läroplanerna. Samtidigt som kraven på elevernas kunskaper minskade tvingades lärarna undervisa i ämnen som de inte behärskade, och ålades dessutom mer administration.

Lärarrollen förändrades, enligt Larsson, från någon som är expert på sitt ämne till en person som går runt och är lite allmänt vuxen i skolan medan han eller hon ”främjar olika typer av elevaktiviteter”. Den förskjutningen menar han är kopplad till 60- och 70-talens vänstervåg. Den som radikalt vill förändra samhället är förstås tvungen att radikalt förändra skolan.” [12]

Vid SNS-seminariet medverkar Ulf P Lundgren, Hans Albin Larsson och Ingrid Carlgren. Alla tre är mycket tydliga med att det har skett en förskjutning och förgrening av progressivismen (som hos Wikforss likställs med konstruktivism) så som den ursprungligen utformades och med hur den uppfattas idag, framförallt av dess kritiker. Flera gånger understryker Larsson att det som skett, vare sig det handlar om försämrade kunskapsresultat i PISA eller den förändrade lärarrollen, inte kan skyllas på progressivismen. Snarare kopplar Larsson samman den nya lärarrollen med såväl vänstervågen på 1970-talet som marknadiseringen av skolan under 1990-talet.[13]

De slutsatser Wikforss gör, dvs. att konstruktivismen lett till en förändrad lärarroll där ämneskunskaper har fått mindre betydelse, kan hon alltså inte stödja på Hans Albin Larsson, eftersom han helt enkelt inte drar någon sådan koppling, snarare tvärtom. Som Larsson poängterar ”det kan vi inte lasta progressivismen för, utan vi kan lasta det som har skett under påståenden och åberopande av progressivistiska grundvärden, men det är alltså något annat, det är viktigt att komma ihåg”. Hon skriver i och för sig att ”flera forskare” lyft fram konstruktivismen som boven i dramat, men hon har inga referenser till dessa. 

s.179-180

Med hänvisning till Jonas Linderoths bok ”Lärarens återkomst” (2016) och en presskonferens angående PISA-resultaten år 2014, skriver Wikforss att det är de resurssvaga eleverna som är de stora förlorarna på de arbetsformer som konstruktivismen förespråkar och att detta också var den slutsats som forskare gav uttryck för vid en presskonferens angående PISA-resultaten vid Göteborgs universitet 2014. Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik, betonar att nedgången i PISA-resultaten är avsevärt mindre om man tar hänsyn till elevernas sociala bakgrund. 

Kommentar: Eftersom referens till denna påstådda presskonferens saknas har vi inte kunnat granska om Jan-Erik Gustafsson och de andra forskarna drar slutsatsen att konstruktivismen förstärkt skillnader i elevers kunskaper utifrån deras socioekonomiska status.[14] Däremot är förekomsten av eget arbete sedan länge både uppmärksammat och kritiserat av många utbildningsforskare och Skolverket. Dock utan att ange konstruktivismen som orsak, utan istället i kraven på att individualisera undervisningen.[15]  

Wikforss fortsätter att stödja sitt resonemang ytterligare på en intervju med Jan-Eric Gustafsson. I intervjun står att Gustafsson säger att Sverige ligger näst högst av OECD-länderna när det gäller andelen eget arbete.

Kommentar: I intervjun står att Gustafsson säger att undervisningen är mindre lärarledd och istället präglas av mycket eget arbete, vilket ökat elevernas ansvar för sitt eget lärande och att denna typ av individualisering haft en negativ effekt på elevers lärande, framförallt för elever från resurssvaga hem. Angående Gustavssons påstående att ”Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete”[16] utgår vi från att det avser PISA 2012, eftersom det är där ett OECD-genomsnitt räknas ut och att intervjun verkar vara gjord 2014. 

Vad säger då PISA 2012 om detta? 15-åringarna i PISA har fått ta ställning till olika påståenden om matematikundervisningen. Påståendena i sin tur bildar fyra olika index:[17]

  1. Kognitiva aktiviteter (Index of teachers’ use of cognitive-activation strategies)
  2. Formativ bedömning (Index of teachers’ use of formative assessments) 
  3. Elevorienterad undervisning (Index of teachers’ student orientation)
  4. Lärarorienterad undervisning (Index of teacher-directed instruction)

Vad PISA 2012 visar är att elevorienterad undervisning är betydligt vanligare i Sverige, formativ bedömning något vanligare i Sverige relativt OECD-genomsnittet och att lärarorienterad undervisning är nästan lika vanligt i Sverige som i OECD samt att kognitiva aktiviteter är ovanligare i Sverige.[18] I den svenska PISA 2012-rapporten står att bland ett urval av länder är elevorienterad undervisning vanligast i Ryssland och Sverige.[19]

Hur ser då elevsvaren ut på påståendena i indexet för Elevorienterad undervisning ut (andel elever som håller med om påståendena)? 

  • Läraren ger olika uppgifter till klasskamrater som har svårt att lära sig och/eller till dem som kan gå vidare snabbare (SWE: 62%, OECD: 30%)
  • Läraren delar ut projektuppgifter som tar minst en vecka att genomföra (SWE: 19%, OECD: 17%)
  • Läraren låter oss arbeta i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på problem eller uppgifter (SWE: 33%, OECD: 23%)
  • Läraren ber oss hjälpa till att planera klassrumsaktiviteter eller teman (SWE: 13%, OECD: 17%). 

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att det framförallt är inom två påståenden i kategorin Elevorienterad undervisning där svenska elever sticker ut; individuellt anpassade uppgifter till eleverna och arbeten i smågrupper. 

Om man utifrån PISA vill göra en seriös analys av matematikundervisningen för 15-åringar – som alltså inte kan generaliseras till all undervisning i alla årskurser – kan man förstås inte enbart fokusera på en typ av undervisningsmetoder. Eftersom lärarledd undervisning i Wikforss värld är den elevorienterade undervisningens diametrala motsats, borde hon vara intresserad av att undersöka förekomsten av båda dessa undervisningsmetoder. Om vi tittar på svarsmönstren för respektive påståenden ser de ut så här (andel elever som håller med om påståendena): 

  • Läraren ställer upp tydliga mål för vår inlärning (SWE: 67%, OECD: 69%)
  • Läraren ber mig eller mina klasskamrater att visa hur vi har tänkt eller resonerat (SWE: 71%, OECD: 56%)
  • Läraren ställer frågor för att kontrollera om vi har förstått det som undervisas (SWE: 68%, OECD 71%)
  • I början av lektionen gör läraren en kort sammanfattning av den förra lektionen (SWE: 34%, OECD: 41%)
  • Läraren berättar för oss vad vi måste lära oss (SWE: 77%, OECD: 80%). 

Och om man dessutom vill försöka koppla undervisningsmetoder till resultat kanske man ska ta fasta på att det endast är kognitiva aktiviteter som visar ett positivt samband med höga PISA-poäng i matematik, samt att en höjning av index med en enhet för alla undervisningskategorier utom kognitiva aktiviteter uppvisar sämre matematikresultat, och att elever som ofta får Elevorienterad undervisning presterar sämre på PISA-provet i nästan samtliga länder, inklusive Sverige.[20]

Sen kan man förstås diskutera tillförlitligheten i såväl enkätsvaren som korrelationerna mellan enkätsvar och PISA-resultat, men det är en annan diskussion. Problemet här är att Wikforss drar slutsatser om situationen i svenska klassrum utifrån en intervju med förvisso en av världens främsta utbildningsforskare, men utan att a) veta om Gustafsson verkligen har påstått detta, b) om han påstått det, finns det andra centrala fakta som i sammanhanget också behöver tas med för att sätta in dem i ett korrekt sammanhang och c) förhåller det sig verkligen så som Gustafsson säger? Det gör man enklast genom att kolla ursprungskällan.[21]

s.182-184

Jag är inte skolforskare och tänker inte försöka besvara frågan vad som ligger bakom den svenska skolans fall. 

Kommentar:  Som läsare blir det här påståendet väldigt motsägelsefullt, eftersom hela hennes resonemang fram till nu byggts upp kring narrativet om hur konstruktivismen som kunskapssyn och pedagogisk metod orsakat fallet i internationella kunskapsmätningar. 

Jag anser dock att man måste ta empirisk evidens på allvar och att den evidens Hattie sammanställt ger mycket starkt stöd för tesen att undervisningens innehåll varit en avgörande faktor /…/ 

Kommentar:  Att det som sker i klassrummet, dvs. vad läraren gör, hur relationen mellan elever och lärare ser ut, hur läraren undervisar och i vad, hur klassrumsklimatet ser ut etc. spelar självklart roll och det har väl knappast någon seriös pedagog/utbildningsforskare någonsin ifrågasatt. Problemet är att Wikforss misslyckas med att leda i bevis hur det ser ut i svenska klassrum, samt att hon läst Hattie slarvigt. 

Ser man till svensk pedagogisk forskning är den emellertid mycket liten del evidensbaserad. År 2011 gjorde Knut Sundell /…/ en kartläggning av 1 402 avhandlingar inom det samhällsvetenskapliga området (skrivna mellan 1997 och 2006). Ett av hans mål var att utreda hur stor andel av forskarna som arbetade med effektutvärderingar i kontrollerad form. Pedagogik hamnade i botten. Endast 6 % av avhandlingarna hade som syfte att granska effekterna av pedagogiska arbetssätt och av dem var det bara en tredjedel som var gjorda på ett sådant sätt att de kan uttala sig om effekter. Detta i ett ämne som är i grunden empiriskt. 

Kommentar: Här blir det ännu svårare att hänga med. På vilket sätt, menar Wikforss, är Sundells och Stenssons resultat en intäkt för förekomsten (såväl hög som låg) av en konstruktivistisk kunskapssyn bland pedagoger? Är det också relevant att år 2017 fastslå forskningsläget inom pedagogisk forskning baserat på en undersökning som avser åren 1997 – 2006 och som avgränsades till? Det är mycket möjligt att bilden är densamma nu som då, men det får vi aldrig veta. Dessutom är pedagogik ett bredare ämne än enbart avgränsat till skolan. En snabb översikt bland de granskade avhandlingarna visar att flera studerat andra empiriska områden än skolan. 

Kanske även mer allvarligt är att Wikforss har fel i sina slutsatser av Sundells och Stenssons studie. För det första ligger kriminologi i botten (noll procent).[22] För det andra avser den där tredjedelen andelen av de 31 procent av samtliga ämnens (181) avhandlingar som ansågs ha hög kvalitet. I figur 4, sid 20 visas hur stor andelen av samtliga effektutvärderingar som bedömts ha god kvalitet fördelar sig mellan de olika undersökta disciplinerna. Enligt utvärderingen höll totalt 31 % av alla effektutvärderingar hög kvalitet. 15 % av dessa kom från Omvårdnad, 7 % från Folkhälsovetenskap, 5 % från Psykologi, 2 % Pedagogik, 2 % Socialt arbete, <1 % Sociologi och 0 % Kriminologi.[23]Andelen effektutvärderingar med hög kvalitet inom respektive forskningsämne förefaller sig mao tämligen förväntad. Det hade varit mer kontroversiellt om andelen högkvalitativa effektutvärderingar av samtliga varit högre inom ex pedagogik än inom omvårdnad, eftersom andelen effektutvärderingar är högre inom omvårdnad. 

I en fotnot hänvisar hon också till Skolkommissionens delbetänkande, som konstaterar att effektstudier är ovanligt inom svensk skolforskning. Dock utelämnar hon Skolkommissionens bedömning att detta är en följd av den låga förekomsten av försöksverksamhet. [24] Metodologiska och forskningsetiska problematiseringar av effektstudier inom olika forskningsfält ignorerar hon helt, som att det är mer komplicerat med effektstudier inom vissa områden jämfört med andra. Om man jämför skola och vårdvetenskap är det svårare att isolera effekter i skolan till skillnad från en enskild behandling. Det kan vara en förklaring till den låga förekomsten av effektstudier inom pedagogik även i andra länder, enligt Sundell och Stensson.

Men det handlar inte bara om att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Det handlar också om den konstruktivistiska syn på kunskap man propagerat för och de slutsatser man dragit om pedagogiska arbetsformer. Linderoth trycker på att det inte finns någon nödvändig koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska synen på pedagogiska arbetsformer. Om man accepterar tanken att kunskap är en konstruktion innebär det inte automatiskt att man accepterar att undervisning måste vara elevcentrerat undersökande och att aktiva lärare är något dåligt. Hattie gör samma poäng. Konstruktivismen, menar han, är inte en undervisningsteori utan en teori om kunnande som är viktig för att förstå betydelsen av att bygga upp förståelsemönster /…/ Detta är korrekt: Man kan hävda att kunskap är en konstruktion utan att för den skull gå med på testen att bästa sättet att få kunskap är att konstruera den själv. Bland svenska pedagoger görs dock en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken, vilket Linderoth också betonar. 

Kommentar: Påstående 1: att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Vilka är dessa pedagoger? Avses forskande pedagoger eller praktiserande pedagoger? Eller både och? Tidigare har hon skrivit att hon inte kan uttala sig om svenska lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder, samtidigt gör hon sådana antaganden hela tiden. Och vad består denna konstruktivistiska pedagogik i? Och hur definierar hon egentligen pedagoger? Inbegrips även didaktiker och ämnesdidaktiker? 

Påstående 2: den konstruktivistiska kunskapssynen som dessa pedagoger – vilka de nu är – propagerat för och de slutsatser de dragit om pedagogiska arbetsformer. Det finns alltså olika konstruktivistiska kunskapssyner av vilka några är bättre än andra, men de svenska pedagogerna har antagit den sämre? Hur skiljer sig den svenska från de andra konstruktivistiska kunskapssynerna? Och vilka slutsatser har dessa pedagoger dragit om vilka pedagogiska arbetsformer? Om det nu finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, hur vet Wikforss när hon refererar till utländska forskare och utbildningsexperter att de pratar om den kunskapssyn och den pedagogik som dominerar i Sverige? Påstående 3: svenska pedagoger gör en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. I föregående påstående antyder Wikforss att det finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, av vilka svenska pedagoger valt den sämsta. Här pratar hon om den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. Menar hon den dåliga konstruktivistiska kunskapssyn som just svenska pedagoger anammat och medföljande pedagogik? Eller pratar hon om en allena rådande konstruktivistisk kunskapssyn och pedagogik?  

s.184-185

Låt mig genast betona en sak. När jag talar om ”skolans” syn på kunskap avser jag inte att uttala mig om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor. Det skulle kräva empiriska undersökningar av ett slag som inte genomförts. Jag uttalar mig alltså inte om vad lärarna faktiskt gör utan syftar bara på den syn på kunskap som skolforskare och styrdokument ger uttryck för. Linderoth ger starka skäl att tro att konstruktivistiskt inspirerad pedagogik varit central på våra lärarhögskolor och faktiskt praktiserats i våra skolor, men det föreligger inga kvantitativa studier i frågan. 

Kommentar: Här blir det motsägelsefullt igen, eftersom hela texten gör anspråk på att förklara sakernas tillstånd i svenska klassrum. Dessutom har hon tidigare i texten generaliserat väldigt grovt med formuleringar som ”svenska pedagoger har anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik”. Om nu inte detta är målet, varför öht hänvisa till resultat från ex PISA 2012 om hur undervisningen ser ut i svenska klassrum? Om Wikforss inte velat gå in på den frågan hade hon kunnat nöja sig med att enbart analysera styrdokument. Vidare hänvisar Wikforss till lärar- och rektorsenkätstudien TALIS 2013, där lärare tillfrågades om:

i vilken utsträckning de håller med om ett antal konstruktivistiska normer, till exempel att ”min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap” och ”eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen.” I genomsnitt håller 83-94% av lärare i dessa länder med om de konstruktivistiska normerna vilket visar på hur allmänt omfattad den konstruktivistiska synen på lärande är världen över. Svenska lärare hamnar något under genomsnittet. I en rapport efteråt beskriver Skolverket detta som överraskande och ställer sig frågan varför det är så. Deras hypotes är att det kan ha med frågornas formulering att göra eftersom de snarare fångar en individkonstruktivistisk syn än en socialkonstruktivistisk vilken är den framträdande svenska kunskapssynen. Jag tror det kan ligga något i detta. 

Kommentar: De påståenden som lärarna fått ta ställning till är (i parentes andel lärare som håller med om påståendet i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT): 

  • Min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap (SWE 83,3 %, INT SNITT 94,3%)
  • Eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen (SWE 44,9%, INT SNITT 83,2%)
  • Eleverna måste få möjlighet att på egen hand komma fram till lösningar på problemen innan läraren visar hur de ska lösas (SWE 82,3%, INT SNITT 92,6%)
  • Tankeprocessen och resonerandet är viktigare än det specifika faktainnehållet enligt kursplanen (SWE 82,1%, INT SNITT 83,5%). 

Så ja, om man ska tro TALIS är det som Wikforss säger: konstruktivismen har brett ut sig världen över, dock i lägre utsträckning i Sverige. På andra påståendet, det om att eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problem, ligger svenska lärare dessutom inte ”något” under det internationella genomsnittet. Lärare i OECD håller med om detta påstående i nästan dubbelt så stor utsträckning jämfört svenska lärare. Och om nu denna kunskapssyn är så förödande för elevers kunskapsbyggande borde den rimligen haft en negativ påverkan på exempelvis de sydkoreanska och singaporianska PISA-resultaten, eftersom lärarna där är mer konstruktivistiska än svenska lärare.[25]

I den svenska TALIS-rapporten som Skolverket står bakom, skriver man, som Wikforss säger, att en socialkonstruktivistisk syn – dvs. att elever konstruerar kunskap i interaktion med andra – är framträdande i Sverige. Till denna möjliga förklaring finns en not till en rapport under publicering. Rapporten var dock publicerad när Wikforss skrev sin bok. I den rapporten, som skrivits av Ylva Ståhle vid Stockholms Universitet, beskrivs TALIS-studiens ramverk: 

”I ramverket framhålls att lärare som har en konstruktivistisk grunduppfattning skapar mer kognitivt utmanande uppgifter och stödjer därmed elevers utveckling mot högre kognitiva kompetenser. I enkäten framträder främst ett individkonstruktivistiskt perspektiv (lärarenkät, fråga 32) och frågor i relation till vårt svenska mera sociokulturellt förankrade synsätt är inte lika tydligt framskrivna (lärarenkät, fråga 42b). En socialkonstruktivistisk kunskapssyn betyder att vi konstruerar vår verklighet, vår förståelse av den, i ett socialt sammanhang. Med hjälp av språket förmedlar vi och tydliggör vår förståelse både för oss själva och för andra. Vid tydliggörandet av vår förståelse för oss själva förutsätter det att vi både kan interagera och reflektera. Denna kunskapssyn framträder t.ex. i krav på kommunikation och samarbete. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan pluralistisk kunskapssyn tolkas i läroplanens övergripande beskrivningar om kunskap. Kunskap konstrueras socialt och för att vara meningsfull kan inte kunskap tas ut ur sitt sammanhang. Kunskap är ett redskap för att göra världen förståelig och den förmedlas med hjälp av språket i sociala sammanhang. Kunskapsuppdraget som det framstår i Lgr 11 handlar om att skapa miljöer för lärande där elever erbjuds förutsättningar att bli mer och mer förtrogna med olika ämnen.”[26]

Wikforss hade också kunnat läsa OECDs TALIS-rapport. Där står det att konstruktivistiska undervisningsmetoder utvecklar elevers förmågor att hantera komplexa situationer och utveckla ett mer självständigt och kontinuerligt lärande, samt utvecklar elevers motivation och prestation. OECD förespråkar dock en blandning och anpassning av undervisningsmetoder, men TALIS visar ett positivt samband mellan konstruktivistiska idéer och lärares självförtroende och arbetstillfredsställelse.[27] Självklart går det att ifrågasätta OECDs påståenden och det hade varit intressant om Wikforss hade gjort det. 

Man kan också diskutera hur relevant det är att fästa alltför stor vikt vid just dessa frågor, eftersom praktik nödvändigtvis inte konsekvent följer idéer. Om man vill veta något om hur lärare agerar i klassrummet finns det frågor om det. Lärarna har fått ta ställning till följande påståenden (i parentes andel lärare som svarat ”på alla eller nästan alla lektioner” eller ”ofta” i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT): 

  • Jag sammanfattar innehållet i det jag nyligen undervisat (SWE 72 %, INT SNITT 74 %)
  • Eleverna arbetar i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på ett problem eller en uppgift (SWE 51 %, INT SNITT 72 %)
  • Jag ger olika uppgifter till dem som har svårt att lära sig och/eller till dem som lär sig snabbare (SWE 53 %, INT SNITT 44 %)
  • Jag hämtar uppgifter från vardagen eller arbetslivet för att visa hur nya kunskaper kan användas (SWE 49 %, INT SNITT 68 %)
  • Jag låter eleverna öva på liknande uppgifter tills jag vet att alla eleverna har förstått ämnet (SWE 55 %, INT SNITT 67 %)
  • Jag kontrollerar elevernas övningsböcker eller läxor (SWE 51 %, INTE SNITT 72 %)
  • Elever arbetar med projekt som minst kräver en veckas tid att slutföra (SWE 41 %, INT SNITT 28 %)
  • Elever använder IKT i projekt- eller i lektionsarbete (SWE 34 %, INT SNITT 38 %)

Sverige är tillsammans med Sydkorea och Island det land där lärarna i minst utsträckning använder exempel/problem från vardagslivet. Tillsammans med Norge och Danmark kollar svenska lärare elevernas övningsböcker eller läxor i minst utsträckning, vilket kan vara kopplat till att läxor är mindre förekommande i Sverige jämfört med många andra länder. Det behöver alltså inte handla om ”slapphet” från lärarnas sida i dessa länder. Längre projektbaserade arbeten är också vanligare i Sverige jämfört med det internationella genomsnittet.[28] I den internationella OECD-rapporten framgår också att arbete i smågrupper har ett signifikant positivt samband med konstruktivistiska idéer om undervisning hos lärarna.[29] Eftersom grupparbete som undervisningsmetod används mindre i Sverige skulle en möjlig tolkning kunna vara att det har ett samband med att andelen lärare som är bärare av dessa idéer också är lägre i Sverige. 

Utan att dra för stora växlar på lärarnas svar på tillämpade undervisningsmetoder i klassrummet, finns det i TALIS inte mycket stöd att hämta för att en konstruktivistisk kunskapssyn är mer dominant vare sig bland svenska lärare eller i svenska klassrum jämfört med andra länder. Om man ska leda i bevis att konstruktivismen kan förklara PISA-nedgången borde rimligen denna kunskapssyn och medföljande undervisningsmetoder vara mer synliga bland svenska lärare i TALIS. 

s.185

Wikforss avslutar avsnittet med ytterligare en slutsats baserad på anekdotisk evidens: 

Jag har ägnat mig en del åt att föreläsa för lärare i olika sammanhang och mitt intryck är också att de anser att konstruktivismen fungerar dålig som pedagogisk metod. Kanske det faktiskt pågår en förändring i de svenska lärarnas sätt att arbeta. 

Kommentar: På föregående sida hävdade Wikforss att hon inte kan uttala sig om hur konstruktivismens idéer praktiseras i svenska skolor. Är det inte just det hon gör ovan? Och om nu hennes egen evidens antyder att den förhäxande konstruktivistiska kunskapssynen och pedagogiken inte är så dominant i Sverige längre, faller inte då hela hennes resonemang? 

s. 186

När man läser vad ledande svenska skolforskare (sedan 1990-talet) skriver om kunskap framträder tre centrala teman: 

  • Man lyfter fram den praktiska kunskapen och intar en skeptisk attityd gentemot teoretisk kunskap.
  • Man försvarar den tämligen radikal syn på den teoretiska kunskapen som konstruerad och man kritiserar ”objektivistiska” teorier om kunskap.
  • Man kontrasterar faktakunskaper med förståelse och kritiskt tänkande. 

Kommentar: De ledande forskare vi antar hon avser är Ingrid Carlgren (möjligen kan hon även mena Svein Sjøberg och Roger Säljö och några av de som hon ägnar utrymme åt i resterande delen av kapitel 5). 

s.187

Wikforss ger exempel på vad vi antar är de ledande skolforskarnas stolligheter, genom Ingrid Carlgrens kapitel i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)”.[30]

Skepsisen gentemot teoretisk kunskap är mycket explicit i Bildning och kunskap, ett inflytelserikt betänkande skrivet av skolforskare inför 1994 års läroplan. I förordet sägs tydligt att den nya läroplanen bygger på den uppfattning om kunskap och lärande som beskrivs i betänkandet. 

Kommentar: På uppdrag av regeringen tog Skolverket fram bakgrunds- och motivtexter till de nya läroplanerna som gällde från 1994. Detta särtryck är från kapitel 1 – 3 i SOU 1992:94, Skola för bildning”. Texterna har, enligt förordet, genomgått viss redigering. Syftet med texterna är att utgöra en utgångspunkt för diskussion i skolan om kunskap och lärande, om bildning och skolans uppgifter. I förordet står ”De texter som här presenteras skall inte ses som färdiga svar. De utgör underlag för reflexion och diskussion. Att svara på frågan om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och hur skolans arbete skall utformas är en ständigt pågående process där alla som arbetar i skolan deltar.”[31]

Här är det också viktigt att nämna att Lpo94 och motsvarande för gymnasieskolan i första hand var ett svar på den nya politiska styrningen av skolan i och med kommunaliseringen och fria skolvalet. I både direktiv och i förarbeten poängterades dessutom kunskapsfrågans betydelse. Detta ledde till ökade krav på nationella styrdokument som angav målen med skolans arbete, medan själva arbetet att utforma undervisningen lades lokalt. Det i sin tur gör, menar författarna, att bildningsfrågan blir extra viktig. Därtill måste en läroplan ta hänsyn till övriga samhälleliga förändringar. 

Syftet med Carlgrens text, som tydligt formuleras på s.25, är att a) sammanfatta diskussionen om kunskap och lärande och b) föreslå en begreppsapparat som kan fungera som ett verktyg för diskussion och reflektion om kunskap och lärande i skolan. Vår tolkning skiljer sig från Wikforss. Vi tolkar texten utifrån dess syfte, inte att den har en skeptisk hållning mot teoretisk kunskap. På åtminstone två ställen står att kraven på teoretiska kunskaper ökar i samhället (s.30, 33), vilket vi inte tolkar som ett uttryck för skepsis, snarare tvärtom ett sätt att betona de teoretiska kunskapernas betydelse. 

s.188

Wikforss redogör för de fyra kunskapsformer som lanserades m Lpo94: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Wikforss skriver:

Genom att skilja dessa kunskapsformer åt hoppas författarna förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet och visa på kunskapens mångfald. 

Kommentar: Detta verkar bygga på ett missförstånd från Wikforss. På sid 31 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” står: ”De olika formerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framföra andra. [32] Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck /…/. Samtidigt finns det en fara i att skilja formerna från varandra – en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ’ren’ form åtskilda i verkligheten.”[33]

Wikforss verkar alltså ha gjort just det som författarna varnat far: tolkat kunskapsformerna som åtskilda, vilket kan förklara övriga slutsatser hon drar. Wikforss håller dock med om att det finns olika typer av kunskap och att skolans uppdrag är att lära ut såväl praktisk som teoretisk kunskap. Hon finner dock det märkligt att lyfta fram den tysta kunskapen (förtrogenhet), eftersom den inte kan läras ut, utan är en erfarenhetskunskap som man tar till sig i det dagliga livet utanför skolan. Det som avses med förtrogenhet/tyst kunskap är en form av sinnliga upplevelser (ex kunskapen att kokhett vatten är varmt, hur en slät, sandpapprad och inoljad träbit känns, hur ett ostämt piano låter eller hur stark mat smakar).  

s.189-190

Det Wikforss vänder sig mest mot är hur teoretisk kunskap beskrivs i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Hon vänder sig emot formuleringen ”Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden – och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen.”[34] Nedan fortsätter man med att beskriva att teoretiska kunskaper blivit alltmer nödvändigt för deltagande i samhället, gränserna mellan praktiska och intellektuella verksamheter håller på att lösas upp och kraven på skolans kunskapsuppgift skärps därmed. Det är med den utgångspunkten som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet föreslås som fyra kunskapsformer i Lpo 94.[35]

På sid 189 har Wikforss ett citat från sid 43 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) som ger henne lätt yrsel: 

Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt. 

Kommentar: Enligt Wikforss kan aldrig kunskap vara osann eller variera över tid och rum. Vad som varierar är våra övertygelser och våra teorier, inte kunskapen. Det falska och ogrundade ersätts efter hand med det sanna och välgrundade i takt med att mänsklig kunskap ackumuleras och utvecklas /…/ I en trivial bemärkelse är det givetvis korrekt att det som räknas som kunskap varierar över tid. 

Som vi tolkar den av Wikforss citerade texten, stämmer det rätt bra överens med det hon själv hävdar, men det uttrycks annorlunda. Om man skrivit (fet text våra ändringar) såhär kanske Wikforss inte behövt uppleva lätt yrsel: 

Våra teorier om (teoretisk) kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Vår övertygelse om vad som är kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt. 

s.192-193

År 2011 fick vi en ny läroplan som på olika sätt tar avstånd från 1994 års läroplan, bland annat genom att man återinför kursplaner för alla ämnen i läroplanen och talar om kunskapskrav (i stället för kunskapsmål) för de olika ämnena. Den nya läroplanen initierades av den borgerliga regeringen och det var ett uttalat mål att återinföra en ”kunskapsskola”. Dessvärre är kunskapskraven mycket generellt formulerade. De kan inte beskrivas som annat än just flummiga. 

Kommentar: Även Lpo94 (och Lgr 80 också för den delen) genomfördes av en borgerlig regering.

Kursplaner fanns även till 1994 års läroplan, men de fanns i ett separat dokument som det inte verkar som Wikforss känner till att döma av det hon skriver. Med Lgr 11 kom de att återigen sammanföras med de allmänna delarna i ett dokument. 

När det gäller kunskapsmål så fanns inget sådant begrepp vad gäller 1994 års läroplan, däremot fanns betygskriterier. Det var dessa som med Lgr 11 ersattes med kunskapskrav. Skillnaden mellan ”betygskriterier” och ”kunskapskrav” har diskuterats i forskningen, vissa menar att de senare har fått en mer instrumentell karaktär, som kräver att lärare tolkar dem ordagrant, men dessa tendenser fanns redan i relation till betygskriterierna i Lpo 94, om än att syftet var att lokala kriterier skulle konkretiseras av lärarna.  

För att illustrera hur den konstruktivistiska synen på kunskap lever kvar ska jag göra några nedslag i texter hämtade från pedagoger som varit och är tongivande på våra lärarhögskolor. Jag säger inte därmed att alla svenska skolforskare skriver under på denna syn av kunskap, bara att flera av de som har inflytande gör det. 

Kommentar: De texter hon hänvisar till på sidorna 194-203 är från 2002 (Gustavsson), 2007 (Svein Sjöberg respektive en skrift från Lärarförbundet: I kunskapens namn), 1999 (von Wright), 2014 (Säljö, Kroksmark). 

Om Wikforss vill undersöka/analysera det aktuella läget kring kunskapssyn, hade det inte då varit bättre med senare litteratur som tillkommit efter Lgr11 och inte tvärtom? 

s.194

Sjøberg bok används flitigt i Sverige (detta är den tredje svenska upplagan) och det finns mycket i den som är klokt och bra, särskilt när det gäller den konkreta ämnesdidaktiken. Just därför är det Sjøberg säger om kunskapens konstruerade karaktär så problematiskt – det finns en risk att lärare tar till sig detta eftersom mycket annat han säger är klokt.

Kommentar: Sjøberg, professor emeritus vid Olso Universitet, har sålt flest exemplar av denna lärobok i Norge, 10000 enligt hans egen uppskattning (sedan första upplagan kom 1998). Den har även sålt i Sverige och i Danmark, men färre exemplar. Han är i Norge bland annat känd för att ha genomfört faktagranskningar av läroböcker och påpekat faktafel i dessa. Han blev när vi kontaktade honom för att kommentera framställningen av honom i boken chockad över att i boken framställas som relativist. I den bok av Sjøberg som Wikforss refererar till finns exempelvis stark kritik mot postmodernismen. Sjøberg argumenterar för att naturvetenskapen slår tillbaka mot postmodernismen. Bland annat skriver han på sidan 267 i den första norska upplagan detta (vi kommer ändra till senare upplaga så snart vi får tag på den):  

s.195

Vi ser aldrig världen som den ”egentligen” är, sammanfattar Sjøberg, utan bara genom våra begrepp och teorier: ”Även enkla ’fakta’ blir till fakta just för att vi bär med oss teori till situationen. Det är alltså ’teorin’ som bestämmer vad vi ska se, det är teorin som bestämmer vad som ska bli till fakta. Det är alltså inte enskilda fakta som är det primära och som leder oss till teori.” (s. 280)

Det är intressant att sätta ovanstående i sitt sammanhang i Sjøbergs bok. Vi har endast haft tillgång till den första norska upplagan (ska uppdateras till den upplaga Wikforss läst), men detta textparti verkar vara i det närmaste oförändrat. Vad skriver då Sjøberg längre ner på samma sida, jo (s. 221):

”De fleste er i dag enige om at teorier ikke uproblematiskt følger av sanseinntryckk og erfaringer, men at rekkefølgen like gjerne er den motsatte: Teorierna bestemmer hva som blir til fakta. Vi ser umiddelbart at dette får klare konsekvenser for læring: Erfaring er i seg selv ingen garanti for læring. Mennesker hade erfaring med å kaste stein og skyve rund på ting i årtusener før Newton. Likevel «oppdaget» de ikke hans enkle lovmessigheter. Og da er det vel noe drøjt å vente at hver enkelt grunddskoleelev skal gjenta Newtons tankebedrift på grunnlag av noen enkelt skoleforsøk, slik man nærmest forutsatte i en del av de store internasjonale naturfagprosjekterne fra 1960- og 70-tallet? Nej, det trengs input av teori och refleksjon. Det kommer vi tilbake til.” 

Dvs den slutsats Sjøberg drar av det resonemang som föregår ovanstående citat, och som Wikforss återger delar av, är att det kräver betoning av den teoretiska kunskapen i skolan. Dvs s att läraren ska lära ut teorier i sin undervisning. Sjøberg vänder sig alltså tydligt emot ett fritt lärarlöst undersökande. Att framställa Sjøberg som en som bidragit till att relativismen sprids, baserat på ett citat ryckt ur sitt sammanhang, är inte seriöst. Det är att misskreditera.  

s.200

I en fotnot hänvisar Wikforss till en ”detaljerad kritisk granskning av Säljös sociokulturella teori”, närmare bestämt ”Det sociokulturella perspektivet En kritisk granskning”, ett examensarbete skrivet av de dåvarande lärarstudenterna Joel André och Susanna Salmijärvi. Texten finns: (https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjri8fs_LzmAhV2wsQBHdlOAdQQFjAAegQIBBAC&url=https%3A%2F%2Fgupea.ub.gu.se%2Fbitstream%2F2077%2F21573%2F1%2Fgupea_2077_21573_1.pdf&usg=AOvVaw1USXvjbtp8rZtfPDGPoLD8).

Dom båda lärarstudenterna skrev senare ett inlägg i Pedagogiska Magasinet:

Säljö har svarat:

Bland annat skriver han:

”Det avgörande problemet i Andrés och Salmijärvis läsning tycks vara att de förväntar sig att Lärande i praktiken skulle förespråka ett normativt perspektiv på hur undervisning ska gå till; de synes förvänta sig en handbok. Just detta var avsikten att boken inte skulle vara. […] Lärande i praktiken förespråkar således inte någon generell normativ modell för Undervisning. Den har i stället ett analytiskt kunskapsintresse; den är menad som en text om pedagogik, inte i pedagogik. På samma sätt som man som företagsekonom introduceras till organisations-teorier eller en psykologstuderande inledningsvis möter olika teorier om minne eller om terapier, är Lärande i praktiken en introduktion till en av de numera klassiska traditionerna för analys av lärande och utveckling.”

”Att man börjar sin bekantskap med teoretiska traditioner på detta sätt torde inte vara ovanligt i högre utbildning. Detta betyder inte heller att jag menar att de normativa konsekvenserna av ett sociokulturellt perspektiv för undervisning är oviktiga eller ointressanta. Tvärtom, att resa sådana frågor om hur man når undervisningsmål är angeläget. Men jag känner själv en viss motvilja mot att ta teoretiska perspektiv som enda grund för att påstå hur undervisning ska bedrivas. Hur man organiserar lärande och elevers engagemang är avhängigt av många faktorer som har att göra med innehåll, mål, tid till förfogande och andra förutsättningar.”

Kommentar: Wikforss lyfter fram ett examensarbete skrivet inom lärarutbildningen som exempel på en mer detaljerad filosofisk granskning än den hon själv gör. Uppsatsen är intressant och ett tecken på den frustration som lärarstudenter kan känna inför en i deras ögon ofta alltför teoretisk lärarutbildning, där man läser om perspektiv och teorier snarare än att man lär sig normativa modeller rörande undervisning. Det är problem som bör tas på allvar och ett dilemma som har diskuterats flitigt i relation till akademiseringen av lärarutbildningen.

s.201

Att Säljö själv hävdar att han inte är relativist hjälper inte (s. 234).

Säljö skriver på s. 234-235:

”Inte heller skall det ses som en relativistisk tes om att alla sätt att beskriva verkligheten är lika viktiga eller intressanta. Tvärtom. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att människans tänkande utvecklats ur försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen. Men våra kunskaper om världen finns inte i objekten eller händelserna i sig, utan i våra diskurser om dessa och i artefakterna. På samma sätt är våra diskurser – kunskapssystem – och artefakter inte godtyckliga eller utbytbara. De har utvecklats under lång tid och representerar de erfarenheter och insikter människor gjort. När vi använder såväl fysiska som intellektuella redskap finns ofta en lång utveckling närvarande. Det är just detta som gör lärande till en så central aktivitet i ett komplext samhälle.”

Kommentar: I relation till Wikforss påstående kan det vara viktigt att lyfta fram vad Säljös skriver om kunskapers stabilitet över tid. 

s.202

Wikforss citerar säljö:

I ett annat sammanhang argumenterar Säljö också mot katederundervisning och ”förmedning av vad man kallar ’faktakunskaper’” (s. 15) och förespråkar i stället en konstruktivistisk syn på lärande där projektorganiserad undervisning och problemorienterat lärande blir ett ideal (s. 17-18). 

Säljö beskriver i den av Wikforss citerade texten två positioner i debatten, progressivism och traditionalism. Det är progressivisterna som citeringen s.17-18 gäller: ”Detta är några av anledningarna till att exempelvis projektorganiserad undervisning och problembaserat lärande ofta blir ideal för progressivister.” Han skriver senare, på sidan 21: ”På motsvarande sätt kan man idag rikta kritik mot de sätt på vilka problembaserat och projektorganiserat arbete utövas i skolan.” Wikforss har alltså lyft påståendet om förespråkande av en viss typ av undervisning som Säljö menar ofta blivit ett ideal för många progressivister ur sitt sammanhang och tillskrivit det Säljö.

Ett faktafel: Wikforss skriver att Kroksmark är ”tongivande pedagog i Linköping”. Kroksmark (numera prof em) är verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping och har tidigare varit verksam vid Umeå och Göteborgs universitet.

s.205

Wikforss för en diskussion om varför den teoretiska kunskapen värderas högre i samhället. Hon skriver: 

Man bör också minnas att det finns skäl till att teoretisk kunskap spelar en central roll i vårt samhälle. Den kunskap som rävs för att kunna delta i en demokrati är i stor utsträckning teoretisk. 

Kommentar: Var det inte just det som på flera ställen påpekades i Carlgrens text i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” på s. 30 och 33 och att kraven på teoretisk kunskap dessutom ökar? 

s.209

Wikforss stödjer sig på en bok av Daisy Christodoulou, ”Seven myths about education”. Säkerligen en läsvärd bok, tydligt skriven i debattstil där olika positioner och teser hårdras. Det är dock ingen forskningsrapport, som stödjer sig på fakta om vad som skett i skolan. En mer systematisk genomgång av alla referenser kommer göras.

s.210

Att försöka googla lite uppgifter vid behov (vilket pedagoger ofta lyfter fram som en bra lösning) hjälper inte eftersom arbetsminnet belastas av detta. 

Kommentar: Med risk för att vi missat att Wikforss räknat upp flera referenser till pedagoger som lyfter fram googling som en bra undervisningsmetod, hade det varit snyggt med referenser i samband med detta påstående. Som det står skrivet nu finns det risk att man kan tolka hennes påstående som en strategi för att misskreditera ”motståndaren” (dvs pedagogerna) för att därigenom bättre få stöd för sina egna teorier och påståenden. 

s.211

Kristiskt tänkande är inte, som pedagoger ofta antagit, en ”generisk” eller allmän förmåga, något man kan bära med sig från ett ämne till en annan, utan det är helt beroende av goda ämneskunskaper […]. 

Kommentar: Det hade varit bra om Wikforss hade haft en grund för detta påstående baserat på de inflytelserika pedagoger som hon går igenom mer noggrant i kapitlet, Ingrid Carlgren, Svein Sjøberg och Roger Säljö. Ingen av dessa har oss veterligen antagit att kritiskt tänkande är en allmän förmåga. Wikforss för ovanstående resonemang i relation till en debattreplik som en lektor i pedagogik, Joakim Larsson, skrivit. Han skriver dock inte heller om att kritiskt tänkande skulle vara en allmän förmåga.[36]

s.216

Det sägs ibland att problemet med PISA-undersökningarna är att de endast fokuserar på skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag [fotnot 256]. Detta är en falsk motsättning.

Wikforss skriver i fotnot 256: ”Se till exempel Astrid Pettersson (professor i pedagogik).” Och hänvisar till en krönika av Pettersson. I krönikan reflekterar Pettersson över de närmare 20 år som PISA funnits. Pettersson har jobbat med PISA sedan starten 2000 fram till 2015. Pettersson skriver:

”Sedan kom nedgången och därmed också en enorm uppmärksamhet i media och i skolpolitiken. De sämre resultaten blev tydliga 2009, blev ytterligare sämre 2012 och 2015 är vi på 2009 års nivå igen. Kritiken mot PISA ökade och ökade. ”PISA mäter inte det som man lär sig i skolan, OECD styr för mycket, PISA kommer att styra undervisningen osv.” PISA ska emellertid ta reda på hur rustade 15-åringar är för att möta framtiden. Det är snarare fokus på läroplanens övergripande mål än enskilda kursplaners kunskapskrav som avses. När det gäller påverkan på undervisningen tycker jag mig se en mycket liten sådan inriktning. Det som däremot PISA tillsammans med andra internationella kunskapsmätningar gör är att endast fokusera skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag, vilket kanske kan få konsekvenser för verksamheten i den svenska skolan.” (https://www.mnd.su.se/om-oss/nyheter/perspektiv-på-närmare-20-år-med-pisa-1.324044 )

Pettersson, som verksam och drivande för PISA, är inte kritisk till PISA som sådan, men menar att PISA framför allt uttalar sig om skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag och att detta ”kanske kan få konsekvenser”. Vad hon menar här kan vi inte veta, men det verkar vara en rimlig distinktion att göra, att det är något annat att mäta kunskaper jämfört med att mäta demokratiska förmågor, även om det rimligen borde finnas överlapp. Det är alltså ingen motsättning som Pettersson talar om och som Wikforss tillskriver henne. Hur relationen ser ut kan man såklart fundera över, och i vilken grad demokratiska aspekter fångas av PISA. Det finns dock ingen korrelation mellan hur demokratiskt ett land är och hur högt i PISA landet hamnar. Dvs PISA kan vara indikator på något som är viktigt vad gäller demokratiuppdraget, men uppenbarligen inte allt. 


[1] Sid. 184 i Alternativa fakta

[2] Se sid 26-27 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3725

[3] Se sid 29-31 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3707

[4] Se sid 21 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3204

[5] Se https://danhaesler.com/2015/02/24/chatting-with-john-hattie-pt-2/

[6] Tabell 4 och tabell 6 kommer från s.29 och s.40 https://webbutik.skl.se/sv/artiklar/synligt-larande.html

[7] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[8] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[9] Skolverket (2003), s.28, 6,7. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[10] Skolverket (2003), s.10, 17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[11] Skolverket (2003), s.17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

[12] https://www.dn.se/arkiv/ledare/dags-for-reformstopp/

[13] https://soundcloud.com/snsinfo/2014-04-01-den-svenska-skolan

[14] Att betydelsen av vad eleverna har med sig hemifrån har ökat har länge belysts i såväl PISA, statistik från betyg och nationella prov, samt från forskning. Dock är den förklaringsmodell som Wikforss levererar i sammanhanget ny, bortsett från i så fall Kornhall och Linderoth. Här kan tilläggas att varken OECD eller Skolkommissionen kom fram till en liknande slutsats.  

[15] Se ex. Vinterek (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för Skolutveckling, Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskolahttps://www.skolverket.se/publikationer?id=2260,  Giota (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt, Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2013-02-01-individualiserad-undervisning-i-skolan—en-forskningsoversikt.html

[16] https://fof.se/tidning/2014/4/artikel/skolan-mater-inte-barnens-kunskaper

[17] Se s.79-81 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126 och s.124-129 i https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf

[18] Se sid 80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

[19] Se s.80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

[20] https://www.skolverket.se/publikationer?id=3684

[21] I det här sammanhanget kan det också vara värt att nämna att de internationella studierna antyder att undervisningen i de undersökta ämnena gått mot mer lärarledd undervisning av den typ som Wikforss verkar förespråka, vilket skulle kunna tala för att omfattningen av eget arbete i den mening att eleverna lämnas att ensamma söka sin information kan ha minskat. Se ex. s. 39, 49, 57, 59, 89, OECD (2019) Measuring Innovation in Education 2019. https://www.oecd.org/publications/measuring-innovation-in-education-2019-9789264311671-en.htm

[22] Sundell & Stensson (2010) s. 17. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.  

[23] Sundell & Stensson (2010) s. 20. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.  

[24] SOU 2016:30 s. 132-133. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet. Delbetänkande av 2015 års skolkommission. https://www.regeringen.se/4a75aa/contentassets/70375d2792c94fc2a3e10d9124f5ece5/nationella-malsattningar-och-utvecklingsomraden-for-kunskap-och-likvardighet-sou-2016-38.pdf

[25] Se s.391 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[26] Se s.55 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294

[27] Se s.196-197 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[28] Se s. 66-67 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294 och s. 375 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[29] Se s. 165 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

[30] https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[31] Se s.7 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[32] Se sid 31 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[33] Se sid 33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[34] För citatet, se s 30 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[35] Sid 30-33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

[36] https://www.dn.se/debatt/repliker/malet-ar-inte-att-fostra-larandeautomater/

Detta inlägg postades i Okategoriserade den av .

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, policy, naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Vetenskapsrådet finansierade projektet Elever på gränsen, en studie av de senaste decenniernas reformer av den svenska skolan.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *