Kategoriarkiv: Okategoriserade

PISA – Siffror som säger allt, och inget

Sällan har siffror, trots sin oerhörda tyngd, känts så flyktiga som idag.

Att det var tunga siffror som levererades tycks alla vara överens om. Svenska skolresultat uppvisar den sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder inom områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Vore jag tidningsman skulle jag fundera över en dödsruna över svensk skola till morgondagens förstasida.

Men just där uppstår problemet, det lättflyktiga. För vilken skola är dödsrunan över? Björklunds? Den förra regeringens? 1990-talets? Kort sagt, vilken skola är det som satts under lupp i 2012 års PISA? Därom tvistade både lärde och olärde idag. Alla skyllde på alla medan man ömsom manade till lugn, ömsom sprutade förslag till ytterligare åtgärder. Detta dilemma – siffrornas tydlighet men orsakernas töcken – får mig att ta fasta på följande kommentarer i dagens PISA-diskussion:

  • Resultaten pekar på ett systemfel (denna slutsats drogs bland annat av Skolverket. Läs även DN).
  • PISA mäter inte allt, kanske inte ens det väsentliga (många som påpekade detta faktum idag, allra tydligast Louise Ankarcrona, ordförande för Stiftelsen Viktor Rydbergs Skolor i Studio ett).

Som Astrid Pettersson så klokt sa i Studio ett, det vore klädsamt om politikerna inte skyllde på varandra utan satte sig ner och fråga sig ”Vad ska vi göra nu?” Kanske bör man rent av, som professor Anders Jakobsson föreslår, inrätta en kriskommission.

Det får vara nog med enmansutredningar och skott från höften. Skolpolitiken har hamnat i ett moment 22 där många av de åtgärder som verkar kunna hjälpa skolan mest samtidigt blir angrepp på det rådande systemet (jag tänker på mät- och resultathetsen, friskolefrågan och det fria skolvalet). Men inte bara det, skolpolitiken har även hamnat i en retorisk återvändsgränd. Det krävs ett nytt samtal kring skolan. I jämförelse med dagens samtal skulle ett sådant:

  • Ske mot en tydligare bakgrund av en vision om det framtida samhälle eleverna ska rustas för.
  • Tydligare sätta skolan i sitt samhälleliga sammanhang. Ska skolan komplettera, motverka eller medverka till samhällstrender?
  • Ta tydligare utgångspunkt i det som görs bra i svensk skola idag.
  • Uppmuntra till lösningar ”utanför boxen” på lokal nivå.
  • Söka lösningar i åtgärder som tillför eller reallokerar ekonomiska, intellektuella och personella resurser.

Men vilken skolpolitiker ska lyckas vända diskussionen om skolan? Jag kan inte se att någon ännu klivit fram som skolpolitikens nye nestor. Den som sätter agendan och tonen i skolfrågan. Men av dagens kandidater tror jag mest på Gustav Fridolin. Han är den enda jag ser som har den potential som krävs för att skapa ett nytt och mer positivt skolklimat. Om det kan få mig att rösta på Miljöpartiet återstår att se.

Till sist:

För den som inte hört hur diskussionen gick inför grundskolans införande rekommenderar jag radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958.

PISA i andra länder, några nedslag:

http://www.theguardian.com/education/2013/dec/03/uk-students-education-oecd-pisa-report

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2013/12/03/01016-20131203ARTFIG00346-la-france-delaisse-ses-eleves-les-plus-faibles.php

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Kristin-Halvorsen-Ingen-grunn-til-a-svartmale-situasjonen-7393812.html

 

Elever på gränsen – forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet

Magnus Hultén och Christian Lundahl har tillsammans med Anders Jönsson och Alli Klapp fått 7,2 miljoner av Vetenskapsrådet för det femåriga projektet ”Elever på gränsen: Kunskapens organisering, likvärdighet och elevers lärande i ett kriteriebaserat betygssystem, en utvärdering av reformerna 1994 och 2011 med fokus på gränserna IG/G och Fx/E”.

I projektet ska vi studera vilka effekter gränser för godkända betyg får på kunskapssyn och elevprestationer i en mål- och resultatstyrd skola. Detta kommer att studeras ur tre olika perspektiv: formulerings-, medierings- och realiseringsarenans. Huvudfokus i analyserna kommer ligga på hur gränsen för godkänd prestation värderats, behandlats och diskuterats på dessa olika arenor och vid olika tidpunkter. Vi har planerat för sex delstudier, fördelade över de tre arenorna och av både kvantitativ och kvalitativ karaktär.

  1. Beredningsarbetet och debatten som omgärdade reformerna 1994 och 2011.
  2. Medias rapportering kring skolans resultat 1985-2015.
  3. Skolmyndigheters mediering av den senaste reformen 2011.
  4. Effekter av betyg i årskurs 6 på elevers kunskapsutveckling.
  5. Effekter av lågpresterande elevers resultat före och efter införandet av mål- och resultatstyrning.
  6. Lärares arbete med elever som ligger under gränsen för godkänd prestation.

Materialet som hämtas från perioden ca 1985 och fram tills idag utgörs av databaser med elevresultat, utredningsarkiv, föreskrifter, tidskrifter, enkäter och lärarintervjuer. De kvantitativa jämförelserna möjliggörs av att betygssystemet nyligen ändrats, och att det därför finns en unik möjlighet att jämföra elever i två målrelaterade system med avseende på elevers kunskaper i årskurs 6: de som inte fått betyg i årskurs 6 och de som fått det.

Genom vårt projekt kommer vi kunna svara på om tidigare betyg ger bättre kunskaper hos elever. Vi kommer också kunna svara på om en tydlig gräns för godkända resultat gynnar eller missgynnar elever med svaga resultat i skolan. Genom vårt projekt ämnar vi även bidra med kunskaper på vilka man kan argumentera för eventuella justeraringar av nuvarande reformer eller lägga en grund för framtida reformer inom betyg och mål- och resultatstyrning.

Hör gärna av dig till oss om du vill uppmärksamma oss på något du tycker att vi borde titta extra noga på eller om du vill diskutera projektet.

Försämringens historia, del 4

Fram till för inte så länge sedan var konsten att skriva vackert en helt central kompetens. I skolorna var välskrivning ett ämne som betygsattes, på seminarierna där lärarna utbildades gavs undervisning i ämnet, och det utarbetades en stor mängd metoder för undervisning i välskrivning. Trots, eller snarare tack vare, den vikt som lades vid denna förmåga, hävdades det ibland att handstilen genomgått en försämring. 1947 påstods följande:

Det är ju påfallande, hur dålig handstil folk i allmänhet har. För femtio år sedan var tillståndet relativt bra, men numera är en verkligt god skrivare en sällsynthet. Vilka är orsakerna?

Man kan hänvisa till tidens jäkt och skrivmaskinens segertåg. En annan orsak – kanske den viktigaste – ligger emellertid hos den använda skrivstilen. Denna är en frukt av barockens och rokokons smak samt baserad på kopparstickares och litografers skicklighet. Under 1800-talet kunde man tack vare stor ambition skriva denna riktigt svåra stil riktigt bra. Men numera har man helt och hållet förlorat tålamodet med den.

Orden var skrivna i häftet ”Normalskrift” från 1947 som lanserade en ny handstil, utarbetad av rektorn Bror Zachrisson och den så kallade välskrivningskommittén från 1942. Efter engelsk och amerikansk förebild utarbetades en ny handstil som var mer lätt att skriva och lätt att läsa, och dessutom ansågs mer internationellt gångbar. Bokstäverna i denna nya  handstil påminde mer om tryckta bokstäver än de snirkliga 1800-talskrumelurer som alltså nu ansågs ha gått ur tiden.

Det är lite fascinerande att betrakta det allvar med vilken man tog sig an frågan om handstilens modernisering. Från 2000-talets mer individualistiska horisont kan idén om att utforma normer för handstil upplevas som ganska främmande. Idén om att tillsätta en kommitté för hur bokstäver ska se ut skulle knappast födas idag. Samtidigt finns det också något inspirerande med hur man här tog sig an frågan om handstilens upplevda försämring.

Detta var en tid när man fortfarande trodde att tiden var en pil med en riktning – framåt. Att dra tillbaka klockan var varken möjligt eller önskvärt. Detta skapade en ambivalent hållning till det förflutnas handstil. Å ena sidan ansågs alltså att man då skrev bättre, men å andra sidan skrev man på ett sätt som var främmande för den moderna människan – handstilen avfärdades som ”pretentiös.” Den nya handstilen var i relation till detta något helt annorlunda. Den beskrevs som en modernisering av den gamla, och därmed upphörde det förflutna att fungera som en relevant måttstock för den samtida pedagogiken. Även om man på ett generellt plan talade om en försämring, var det uppenbart att man inte ville tillbaka till 1800-talet. Man ville framåt, mot en ny människa och en ny handstil. I denna acceleration skulle avståndet mellan framtiden och det förflutna bli så pass stort att de inte längre kunde jämföras med varandra. Därmed blev också talet om försämring delvis desarmerat, och ersatt av ett annat tal: om förändring. Även om handstilen på det stora hela försämrats, kunde man åberopa individuella exempel på hur den nya metoden för välskrivning skapat en förbättring. Före och efter-bilder kunde illustrera den nya metodens förträfflighet:

Intresset för handstilens förnyelse var inte på något sätt ett exklusivt svenskt fenomen. 1948 arrangerade UNESCO och I.B.E. en internationell konferens på temat ”The teaching of handwriting.” I rapporten visades hur man i land efter land var i färd med att klippa förtöjningarna till historien. I den tillsynes lilla frågan om hur man kan undervisa skolbarn i att skriva besvarades också en mer generell fråga om hur skolan bör förhålla sig till framtiden och det förflutna.

 

Försämringens historia, del 3

Allt tal om försämring är selektivt. När man säger att skolan, eleverna, lärarna eller lärarutbildningen försämras, är det alltid vissa aspekter som lyfts fram. Beskrivningar av försämringar säger därför ofta lika mycket om värderingen av viktig kunskap, som de säger något om hur kunskaper rent generellt har försämrats. Hur avlägsen känns exempelvis inte nedanstående rubrik från Svensk skoltidning 1973?

På två uppslag diskuterade här en logoped frågan om elever börjat tala sämre. Författaren  arbetade på lasarettet i Falun, och enligt ingressen mötte hon föräldrar och lärare ”över hela landet som är oroade inför utvecklingen.” Visserligen fanns det inte någon tillförlitlig statistik som kunde belägga att en försämring skett, men utifrån egna erfarenheter och utsagor av lärare och föräldrar gav hon ändå bilden av att en försämring sannolikt skett. Barnen talade mindre tydligt och hade ett sämre ordförråd. Dessutom tycktes det som att hesheten hade ökat.

Vad berodde då denna utveckling på? Logopeden presenterade här flera tänkbara orsaker. Det handlade om moderns förvärvsarbete som gav henne mindre tid till barnen, det handlade om TV-tittandets utträngning av naturlig kommunikation mellan människor, om ändrade umgängesvanor där ungdomar mindre umgås med vuxna. En attitydförändring låg också bakom, nämligen att det blivit ”inne att vara nonchalant och slapp.” Att ungdomar talade otydligt kunde också ha att göra med att de var så vana vid att lyssna på tal som överförs via mikrofon och högtalare. Detta kunde ha en negativ inverkan på tydligheten i deras eget tal

med tanke på att de i TV ständigt iakttar människor som står eller hänger på endast några decimeters avstånd och som därför fordrar eller inbjuder till en mindre energisk artikulation.

Artikelförfattaren sökte även förklara hesheten  på ett snarlikt sätt. Visserligen var det inte belagt att hesheten verkligen ökade, men det var en vanlig uppfattning bland lärare, och även föräldrar beklagade sig över skrikande barn. En möjlig förklaring till detta ökande problem var att ungdomarna lät radioapprater och bandspelare stå på på högsta volym. I sina försök att överrösta dem blev de hesa. Att de rökte gjorde heller inte saken bättre.

Hur kan denna försämringstext förstås? Varför publicerades en text om just detta problem vid denna tid? Bortsett från att den säkerligen kan ha haft sin grund i rent faktiska förändringar i normer för hur man talar under den aktuella tiden, tror jag att man grovt kan skilja mellan två anledningar till att en viss typ av försämring uppmärksammas: Antingen har det uppstått ett nytt sätt att mäta försämringen, eller så är själva förmågan som antas genomgå en försämring något som tillmäts stor vikt. I detta fall handlade det inte om att mätbarheten skulle ha ökat – tvärtom underströk författaren avsaknaden av statistik. Mer begriplig blir artikeln mot bakgrund av att det funnits en lång tradition inom skola och lärarutbildning av att tillmäta just talet en stor vikt.

Inom lärarutbildningen har det funnits talträning, och heshet kunde på 1950-talet innebära att man inte fick komma på utbildningen. I skolan har man motarbetat dialekter, svordomar och ”slarvigt” språk. Ett exempel på hur viktigt ett vårdat tal var ges i en läsebok i medborgarkunskap från 1949, Läs om ditt samhälle. Där berättar författaren en historia om några flickor som han en dag iakttog på spårvagnen. Vid en första anblick fann han dem vara mönstergilla:

De hade inte dolt sin naturliga ansiktsfärg under ett lager av smink och puder. De hade inte svärtat sina ögonbryn och ögonfransar. De hade inte rödlackerade naglar. De var välklädda men inte eleganta. Jag tänkte: ”Det där är flickor från enkla men goda hem. De är väluppfostrade. Tänk vad svenska folket klär sig bra och för sig väl!”

Men just som författaren satt där och myste över de ordentliga svenska flickorna som inte svärtade sina ögonfransar hände något som omkullkastade det första intrycket. En av flickorna började tala.

 Just då vände sig den ena flickan till den andra och sade något, det kan göra detsamma vad. Ett ord bara – och hela intrycket var förstört. Hon hade avslöjat sig som en slarvtalare. Hennes trevliga yttre var bara yta.

I detta fall räckte det med ett enda ord för att ändra författarens mening om flickorna. Från att framstå som representanter för det svenska folkets höga klass, föreföll de nu som avvikande ”slarvtalare.” Talet blev själva nyckeln till flickornas personlighet. Att bedöma dem utifrån deras yttre, det visade sig vara ytligt, men att bedöma dem utifrån deras tal, det var inte alls ytligt. Tvärtom bar talet på möjligheten att  ”avslöja” en människa:

Det finns inte mycket, som så avslöjar en människa som ett slarvigt tal. Det finns inte mycket, som gör ett så gott intryck, ett intryck av hyfsning och uppfostran, som ett vårdat talspråk. (alla citat, s. 64).

Efter denna text från 1940-talet hade det väl hänt en hel del, så när Svensk skoltidning i början av 1970-talet ställde frågan om en försämring av talet, skulle man nog inte tala lika entydigt om värdet av ett vårdat tal. Men att frågan om en försämring ändå kunde ställas kan relateras till den längre tradition av att tillmäta det vårdade talet en betydelse.

Försämringens historia, del 1

Skolan är ett av de tydligaste exemplen på en institution som sysslar med individers utveckling. Trots detta är samtalet om skolan inte alls dominerat av detta. Tvärtom är det frågan om försämring – av skolan som helhet – som står i centrum. Det är idag närmast omöjligt att finna en debattartikel om skolan som inte tar sin utgångspunkt i denna påstådda försämring. Det verkar närmast oanständigt att skriva en debattartikel utan att börja med att försäkra läsaren om att man minsann är inläst på de senaste undersökningarnas allra mest deprimerande slutsatser. Denna försäkran fyller idag samma funktion som bordsbönen en gång fylld i respektabla, kristna hem: som en obligatorisk inledande ritual som måste klaras av innan man tar sig an sitt egentliga ärende.

Denna försämringens och krisens tankefigur bygger på antagandet om att all eventuell försämring är av relativt sent datum. Dess skrämmande karaktär skulle gå om intet om försämringen hållit på i hundra år. Känslan av kris blir som störst om vi får känslan av att vi precis i detta nu har knuffats ned i en djup brunn, och handlöst faller. Det är också en tankefigur som bygger på vissa antaganden om vad som är viktigt att lära sig och hur man rent praktiskt kan bedöma om en skola förbättras eller försämras.

Mot bakgrund av detta har jag funderat över hur man skulle kunna skriva försämringens, eller snarare försämringstankens, historia. Vilken roll har egentligen föreställningen om skolans försämring spelat i historien? Vilka motsvarande exempel finns det på ett utbildningens krismedvetande, och vilken innebörd har lagts i försämringar? Jag planerar att i en bloggserie presentera några reflektioner och empiriska fynd i frågan. I denna första del finns det anledning att uppmärksamma ett födelsedagsbarn som idag fyller jämnt.

Den 26 april 1983 släpptes en rapport som kan anses ha slagit an tonen för de senaste decenniernas samtal om skolan. Den amerikanska rapporten A Nation at risk, hävdade att det amerikanska skolsystemet befann sig i en allvarlig kris. Rapporten publicerades under en tid när intresset för utbildningsfrågor var lågt. 1950-talets Sputnik-kris började bli bortglömd och Ronald Reagan talade rent av om att lägga ned utbildningsdepartementet.

Något oväntat blev dock rapporten en succé. Plötsligt skrev massmedia ständigt om skolan, och själva rapporten ska ha tryckts i 600 000 exemplar (Holton 1984). Delar av förklaringen till det stora genomslaget torde vara rapportens närmast dystopiska anslag. A nation at risk var en katastroffilm i rapportformat som inte väjde för de stora orden. Man menade att

the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people.

I krigiska ordalag förklarade man vidare var skulden för denna försämring skulle läggas.

If an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war. As it stands, we have allowed this to happen to ourselves. We have even squandered the gains in student achievement made in the wake of the Sputnik challenge. Moreover, we have dismantled essential support systems which helped make those gains possible. We have, in effect, been committing an act of unthinking, unilateral educational disarmament.

30 år senare hänvisas det fortfarande till denna egentligen mycket oansenliga rapport. Den hade kunnat bli en anonym rapport i mängden, men istället för att bli hyllvärmare åt skolbyråkrater blev den en tändande gnista för de senaste decenniernas diskussion om skolpolitik i USA och stora delar av resterande världen. Som bekant är det ett samtal dominerat av en föreställning om kris och försämring, med betyg och tester som lösningar. Rapporten är därför än idag kontroversiell. Där vissa ser en destruktiv svartmålning av skolan har andra sett ett nödvändigt uppvaknande.

I den planerade bloggserien ska jag dock försöka att tidsmässigt hålla mig på andra sidan om denna diskurs. Det är alltså försämringstankens tidiga historia som jag mest kommer att uppehålla mig vid, där jag – preliminärt – kommer att fokusera på 1900-talets första halva. Det jag är nyfiken på är bland annat dessa frågor: i vilka avseenden har man ansett att skolan har försämrats? hur har denna försämring förklarats? vilka åtgärder har man föreslagit som lösningar på de försämringar som man iakttagit? I samband med detta kommer jag också beröra det omvända fenomenet: idén om att skolan förbättras. Under vilka förutsättningar och med vilka belägg uppstår och sprids föreställningen om att skolan förbättras? Det ska sägas att i perioder har denna berättelse varit den dominerande, medan berättelserna om försämring stundtals har handlat om vissa inslag som kanske kan verka perifera.

Sammantaget tänker jag mig att bloggserien kan bidra med några perspektiv kring vad skolan egentligen syftar till. När vi säger att skolan blir bättre eller sämre framställs det ofta som om detta vore en fullständigt neutral fråga, som på ett fullständigt objektivt sätt kunde mätas. Men när frågan studeras historiskt blir det också tydligt att bilder av försämring och förbättring är genomsyrade av föreställningar om vad som utgör en god skola och vilka kunskaper som värderas högt.

Så, häng med på en exposé över 1900-talets kanske mest deprimerande påståenden om skolan!

 

De nya moderaternas nya skolpolitik

Det slog ned som bomb, moderaternas senaste skolpolitiska utspel. Att alliansens största parti valde att gå ut och övertrumfa Björklund när det gäller betygsextremism har förvånat och inte minst upprört många lärare (t ex här och här). Hur är det möjligt att ett parti som gärna vill framstå som mainstream nu vill dela ut betyg till nioåringar? Och var kommer denna plötsliga brådska att hinna tillbaka till det förflutna ifrån?

I Fredrik Reinfeldts bok Det sovande folket från 1993 kan vi kanske få ett svar. Den må ha 20 år på nacken, men publicerades när Reinfeldt hade suttit två år i Riksdagen och rimligtvis hade format sina politiska värderingar. Bokens kapitel blandar olika genrer, och inleds med – en novell! Vi serveras här en dystopisk skildring av ett framtida välfärdssamhälle som spårat ur. Det är ett samhälle där alla är lata, passiviserade och saknar känsla av mening. Berättelsen inleds med att en 28 årig man dör. Det visar sig att han drabbats av en epidemisk sjukdom.

 

Han dog precis som en lång rad andra unga människor började göra den sommaren i vad som snart skulle komma att kallas 2000-talets farligaste och dödligaste epidemi. Fullt jämförbar med pest, smittkoppor eller AIDS. Han dog välfärdsdöden.

Nu till det verkligt intressanta. I karakteristiken av denne man nämns hans skolgång.

Han kom tidigt att tillhöra sovhjärnorna. Det var inget fel på dessa människors hjärnor, de bara utnyttjade en försvinnande liten del av sin kapacitet. Sovhjärnorna kunde tala, läsa och skriva. De hade gått i skolan och ofta varit ganska intresserade, till en början. Sedan hände inget mer. Sovhjärnorna tappade tidigt intresset för skolan, och för allting annat också. De visste att de aldrig skulle arbeta med någonting, det gjorde bara dårarna. Dårarna var de som bestämde, de tappade inte orken i skolan utan fortsatte anstränga sig, fast de inte behövde. Det var därför som sovhjärnorna kallade dem dårarna. Det var ingen som brydde sig om vad dårarna sa, det var ingen som orkade intressera sig. Dårarna servade välfärdsstaten. Sovhjärnorna såg dem nästan bara på TV och bytte då snabbt över till en annan av det dryga hundratal kanaler som fanns.

I Reinfeldts dystopi skildras alltså ett polariserat samhälle. En stor del av befolkningen är inte bara sjukligt lat utan föraktar dessutom de flitiga och duktiga politikerna som redan i skolan visade prov på sin goda karaktär.

Det måste förstås ha varit oerhört trist att bli kallad för dåre när man i själva verket är frisk och den som bestämmer. Men nu verkar moderaterna äntligen ha hittat ett läkemedel för sovhjärnorna. Betyg beskrivs som en synnerligen effektiv universalmedicin mot dålig arbetsmoral, och man lovar att dela ut den gratis. Lärarkåren och eleverna förväntas lydigt svälja. Nu ska det sovande folket minsann väckas igen. Denna gång börjar vi med skolbarnen.

P.S. Onsdagen den 27 februari uppmärksammas Det sovande folket på Kulturhuset i Stockholm i inspelningen av podcasten Flumskolan.

Dags att se över mål- och resultatstyrningen

Häromveckan frågade jag min mor om hur hon såg på mål- och resultatstyrningsreformen 1994. Den vårdlinje hon jobbat med skulle med reformen bli omvårdnadsprogrammet. Hon svarar bra. Hurdå bra, frågar jag? Hon svarade:

Räkna upp benen i kroppen, nämn hundra bakterier… Det var mest fakta tidigare, det fanns inte ord för den sortens kunskap som vi värderade. Med 1994 års läroplan så kände jag att de värden och kunskaper som sågs som viktiga inom omvårdnadsprogrammet kom i fokus. Vi fick ord att formulera dessa med.

1994 års reform innebar en stor omställning för hela skolväsendet. Stora omställningar är sällan helt igenom väl emotsedda. Min mor stod på den sida som omfamnade reformen, som såg värdet av att, som de uppfattade, få ett skolsystem som värdesatte de mer kvalificerade kunskapskvaliteterna. För den tvååriga vårdlinjen från 1970, som blev till treårigt omvårdnadsprogram med Lgy 94, innebar det en smärre revolution. Från en relativt snävt inriktad, men rejäl, yrkesutbildning med fokus på färdigheter som att ta prover, städa och bädda samt kunskaper inom anatomi, mikrobiologi, läkemedel och farmakologi (en sorts läkarutbildning extra light) där det funnits få kopplingar som band ihop de olika inslagen, blev uppgiften för min mor och hennes kollegor att skapa något helt nytt med idén om omvårdnad och en helhetssyn på människan som bas.

Det fanns få riktlinjer att stödja sig på i Lpf 94, men det hade det goda med sig att man fick tänka till, enligt min mor.  Man var tvungen att koppla mål till innehåll. Reformen innebar att lärarna fick ökad makt över att formulera utbildningens mål. Makten försköts från central nivå till lokal. Läroplanens mål var bara övergripande riktlinjer, de verkligt styrande målen för verksamheten skulle formuleras lokalt, av lärarna själva. Så var det i alla fall tänkt.

När jag kom in i skolans värld tidigt tvåtusental var det framförallt andra röster som hördes. Lokala mål fanns i många fall bara plikskyldigt nedtecknade. De skulle ju finnas, enligt Skolverket. Därför fanns de i en pärm, någonstans. Den luftigt formulerade läroplanen sågs som just luftig. Idén om att luftighet kunde vara något i sig positivt tycktes vara bortblåst. De är så tolkningsbara, målen, sa lärare och lärarstuderande. Inget att ha. Många var förvirrade. Och mitt i allt detta hade en ny lärarutbildning sjösatts.

En bit in på tvåtusentalet accelererade utvecklingen. Skolpolitiken kom att betona ordning och tydlighet. Supertankern skolan skulle föras på rätt kurs igen. De vaga nationella målen skulle åtgärdas genom hårdare styrning av skolan, en utveckling som fick vind i seglen av TIMSS och PISA som svart på vitt sades visa var skolan stod i sin måluppfyllelse. Resultaten var nedslående. Ska vi tro de internationella testerna så sammanföll införandet av den mål- och resultatstyrda skolan med en nedåtgående trend för elevers kunskaper. Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper.

Drivkrafterna bakom denna utveckling är inte svåra att vare sig förstå eller finna tecken på. Ganska snart efter 1994 års reform började nämligen landets dagstidningar att skriva om de elever som inte nådde godkänt. Artiklarna var många och alarmerande i sin ton. 1997 skrev exempelvis Göteborgsposten en artikel där lärare och elever fick komma till tals: ”Tre av tio elever underkända. Nya betyg skapar osäkerhet på Almåsskolan”. I artikeln kan man läsa att ”Riktlinjerna från Skolverket och målen som har satts upp i kursplanen upplevs som alldeles för löst hållna.”

Vem förstå inte det? Om det införs ett system där eleverna inte som tidigare delas in i ett relativt system, utan i ett absolut med en central gräns kallad godkänd – icke godkänd. Och där det får stora konsekvenser för individen om han eller hon är på fel sida. Då kan vem som helst räkna ut att det kommer drivas fram krav på att distinktionen godkänd – icke godkänd blir GLASKLAR. Mycket riktigt, all kraft i skolsystemet kom att riktas åt den magiska (och absoluta) gränsen. Systemet hade slagit slint på sig själv.

Hur tänkte de egentligen?

Det intressanta med utveckling är att den till viss del förutsågs av de som låg bakom systemet. Ledamöterna i läroplanskommittén – de som utarbetade 1992 års betänkande Skola för bildning som utgjorde en av grunderna för 1990-talets mål- och resultatstyrda skola – var nämligen väl medvetna om att mål- och resultatstyrd verksamhet bar på ett svårfrånkomligt dilemma, nämligen risken att man låter mål och resultat sammanfalla:

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. […] Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör en grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mål på resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion givetvis tilltalande och lever fortfarande i debatter.

Skola för bildning (SOU 1992: 94), 119-120.

Läroplanskommittén pekar här på ett välkänt problem med denna typ av managementmodeller där:

management [is] to control and limit people, enforce rules and regulations, seek stability and efficiency, design a top-down hierarchy, and achieve bottom-line results.

Från Richard L. Dafts storsäljande bok Management.

En god beskrivning av den managementinriktning som idag råder över skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat. I syfte att nå dit har kontrollen och styrningen av skolans verksamhet intensifierats, och det hela bedrivs huvudsakligen top-down.

Vi bör återigen ställa oss den fråga som läroplanskommittén ställde sig: Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.

Dags för utvärdering och omstart

Det är inte fel att mäta resultat och att utvärdera verksamhet, i synnerhet inte när den är skattefinansierad och därtill kan inverka kraftigt på barns livsmöjligheter. Det är inte heller fel att ange mål för barns kunskapsutveckling. Men när dessa båda hamnar i en osund relation kollapsar verksamheten.

Så som jag ser det måste fokus bort från gränsen godkänd och underkänd, för att riktas mot de långsiktiga målen. Dvs. bort från vad som i det nya betygssystemet är gränsen mellan F (även kallat ”ej godkänt resultat”) och E.

Jag föreslår att man helt frankt tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E).

Läraren ska alltså bedöma elevers kunskaper i relation till målen, men sätter sedan betyg utifrån den normfördelning som han eller hon har att hålla sig inom. Problemet med icke godkända som måste komplettera sina kunskaper för att nå upp till godkänt, en omfattande verksamhet i de flesta skolor idag, skulle kunna reduceras genom detta trick. Helt försvinner den dock inte. Samhället har ett ansvar för de elever som av olika skäl inte lyckas komma överens med sin skolgång.

Att lära av andra länders skolor innan TIMSS och PIRLS

Idag publicerades resultaten av TIMSS och PIRLS, där elevers prestationer i matematik, läsning och naturvetenskap jämförs. Som man kunnat förutsäga har undersökningen skapat de sedvanliga reaktionerna runt om i världen där man antingen oroar sig eller gläds över det egna landets prestationer. Och snart kommer väl undersökningen följas av diverse försök att efterlikna de länder som klarat sig bättre än Sverige.

Att de internationella kunskapsjämförelserna är selektiva när det gäller vilka kunskaper som testas är självklart. I sin strävan att jämföra kunskaper mellan länder vars utbildningssystem kan vara ganska olika är det oundvikligt att de bara jämför begränsade aspekter av det som en skola kan göra.  Detta skulle man inte behöva beklaga om det inte vore för att de internationella kunskapsmätningarna har fått en så dominerande position i diskussionen om vad man lär sig i skolan. För vad lär vi oss egentligen av dessa mätningar, annat än att det går upp för vissa länder och ned för andra? Vad lär vi oss om vad man faktiskt lär sig i andra länder?  Vad lär de oss om vilka skolämnen de har, vilka kunskapskvaliteter som betonas, och vilka undervisningsmetoder som används? Hur avlägset ter sig inte nedanstående reportage från en utställning på Svenska skolmuseet 1924? Att ställa ut barns alster i skolämnet teckning andas en helt annan nyfikenhet på lärandets innehåll än vi idag bevittnar.

 

Jag, min far och två bogserbåtar

Det finns många sidor av skola och förändring. Det finns de som säger att inget ändrats, att allt är sig likt. Och det finns de som säger att allt har ändrats, att inget är sig likt. Själv fascineras jag över hur skoltraditioner kan bestå, överleva världskrig och raserade murar, kort sagt te sig skrämmande intakta. Vid en första anblick, vill säga. För vid närmare granskning visa sig vara helt förändrade. Vilket är nästan lika skrämmande det.

Min fars patinerade och välbehållna båt till vänster. Min egen till höger, utan mast och det snöre som jag hade bundit från aktern, över masten och fram till kroken i fören.

Mellan min egen och min fars båt ligger ett världskrig av utbildningsreformer. Och det märks. Trots att den göteborgska proletärprägeln genomsyrar de båda båtarna – det är två trygga bogserbåtar det rör sig om – så skiljer de sig på kort sagt alla andra punkter.

Min far påbörjade sin folkskole-utbildning 1943 medan jag började i första klass i grundskolan 1977. Någon gång, kanske i fjärde klass, gjorde vi våra respektive bogserbåtar. Min far hävdar bestämt att han sågade allt för hand, att han målat för hand och att det även var han som böjde till och fäste metallstängerna i aktern.

Jag har alltid beundrat min fars båt. Den är närmast obegripligt fin och felfri. En tydlig symbol för en annan era. Kunde min far verkligen ha gjort den? Den är dessutom stilfull och proportionerlig, kort sagt, den har alla de kvaliteter min egen båt saknar: Jag började med att såga fel, vilket syns i det stora jättehacket i fören. De olika färgerna jag använt för olika delar av båten flyter in i varandra osv.

Till viss del kan detta förklaras av våra respektive karaktärsdrag. Min far är noggrannheten självt. Själv har jag alltid, redan sen lekis (och ännu tidigare än så), levt efter devisen: hellre fort och lite fel än noga och tristesslångsamt. Olikheterna har varit till nytta när vi samarbetat, som när vi byggt två friggebodar på mina föräldrars landställe ute på Orust. Far ritade, ritade om, funderade och funderade nytt och gjorde alla inköp. Kort sagt, det mesta. Jag såg till att det blev lite fart på själva bygget.

Golvända i den 15 kvm friggebod vi byggde i somras (isoleringsull till vänster, masonitskiva för att skydda golvet under bygget till höger). Jag har sågat plankorna på bilden ovan, min far de nedan. Lägg märke till den olika precisionen. Mellanrummet mellan plankorna och väggen varierar betydligt mer för mina plankor jmf min fars. Det var jag som mätte upp samtliga golvplankor som skulle sågas.

Men även om våra respektive karaktärer kanske alltid varit olika, så funderar jag likväl på hur dessa karaktärsdrag har påverkats av våra respektive skolgångar. Vad hade hänt om min far gjort sin båt i början av 1980-talet och jag min i mitten av 1940-talet? Vad hade hänt om vi fått byta livsbanor så jag formats av de mer rätlinjiga normer som genomsyrade min fars utbildning, där mallar skulle användas vid båtbygget och noggrannhet och ordning var dygder som odlades aktivt och i många sammanhang. Och om min far utsatts för det fria skapandets och det egna prövandets post-1968-skola? Hade pedagogiken jämnat ut våra karaktärsdrag då, dvs så att våra båtar blivit mer lika varandra, eller hur hade det sett ut? Vilka hade vi blivit då?

Mellan våra skolstarter ligger visserligen ett krigsslut men det mest omvälvande stod efterkrigstidens skolreformer för. För vissa beskrivs de bäst som just ett världskrig, ett krig som ödelade välfungerande skolsystem runt om i västvärlden. För andra var det snarast ett befrielsekrig som äntligen tog ett gammalt auktoritets- och klassbaserat utbildningssystem in i demokratins era.

Min fars sågade dessa golvändar. Jag hade tagit måtten på golvplankorna även här.

Efterkrigstidens skolreformer var omfattande och innebar att makten över utbildningssystemet nästan helt kom att övergå till staten. Det var en tid då drömmen om en ny skola göddes och till delar realiserades. Därom vittnar våra båda bogserbåtar. Nya ideal och nya pedagogiska praktiker utvecklades. Och mycket har hänt, trots att objektet, båten, är detsamma. Nya karaktärsdrag har odlats i nya pedagogiska praktiker och under nya fostransideal. Och något har gått förlorat.

Pedagogik handlar om att kunna göra vägval. Vilken båt är bäst? Den till höger eller den till vänster? Det beror väl på, är svaret. Det beror på vem du vill vara, i vilken tid du lever och vad du förväntas prestera. När jag växte upp trodde man inte längre på den där människan som skapade min fars båt. De hade lärt sig följa mallar och rabbla tyska glosramsor under inflytande av ett auktoritärt skolsystem. De hade jobbat individuellt och lärt sig lyda ledaren, läraren. De ansågs vara del av det system som hade skapat totalitära stater och världskrig. Min fars båt kan ses som symbol för allt det man ville bort ifrån.

Svaret blev båten till höger och sådana som jag. Båtar skapad under friare arbetsformer där eleven själv fick göra val under processens gång. En sådan pedagogik skulle, menade man, skapa individer som kunde tänka fritt och ha en egen åsikt.

De jag visat bilden av våra båtar för har alla sett olika saker. Några har sett tecken på att skolan har blivit sämre (min fars båt är ju klart snyggare och gjord med högre hantverksskicklighet, som det verkar). Andra har tvärt om sett min båt som ett tecken på kvalitetsförbättring. De menar att eleverna var hårt styrda när de gjorde båtar som pappas. Det fanns troligtvis en exakt modell och det gällde att återskapa den, men hjälp av att följa mallar och noggranna instruktioner. När jag gjorde min var instruktionerna obefintliga. Mallar minns jag över huvud taget inte. Jag fick själv bestämma hur den skulle färgläggas osv.

Jag har inskränkt mig till Göteborg här. Vi är uppväxta där, jag och min far. Jag i Hammarkullen och min far på Hisingen. Vän av ordning frågar sig vad man gjorde i andra delar av landet (även en genusfråga)? Det undrar jag med. Jag har försökt se efter om läroplanerna anvisade båtar. Men nej, de gjorde de inte, vare sig på min eller min fars tid. Inte heller verkar det komma från Otto Salomon, skolslöjdens fader. Samtidigt, båtar har man väl gjort sedan tidernas begynnelse. Nåja.

När jag la ut min bild på Facebook så fick jag i alla fall ett svar, från min moster. Det visade sig att även min kusin, som är två år yngre än jag, gjorde en båt i slöjden. Också det i årskurs fyra. De bor i andra ändan av landet, på den lite mindre proletära uppländska och stockholmska östkusten. Vad för typ av båt han hade gjort? En sportbåt såklart.

Min kusins båt, gjord runt 1983.

Skolan utmanar etablerad kunskap

Det är med dagens polariserade skoldebatt i bakhuvudet – där kunskap ställs mot flum – som jag tar mig an Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany av Lynn K. Nyhart.

Det är ett uppseendeväckande påstående på bokens inneromslag som fångar mitt intresse, nämligen att den moderna ekologin hade sina mest livaktiga förespråkare och föregångare utanför universitetsvärlden, inte minst bland folkskollärare. Även om vetenskapshistoriker de senaste decennierna på allvar börjat öppna ögonen för miljöer utanför akademierna – för museer, skolor, populärvetenskapliga skrifter mm. – så har de sällan utmanat idén om att de stora och nya idéerna föds vid universiteten, bland forskarna, för att sedan slussas ut i samhället i populariserad form.

Läroböckers innehåll får inte sällan akademiker att höja på ögonbrynen. Vem har inte med behållning läst Dick Harrisons och Göran Häggs ofta träffsäkra sågningar av läroplaner och läroböcker, som i Historia i skolan blir rena snurren, Det är skräpet som säljer,  samt Tror de att dagens 18-åringar är idioter? Dylik kritik är inte unik för vare sig svenska förhållanden eller för dagens skola. Jag har på några exempel i min egen forskning, som när Hjalmar Berg i ett brev till sin bror Fridtjuv (den kända folkskolläraren som sedemera blir minister och låg bakom 1919 års undervisningsplan för folkskolan) uttrycker oro över att hans lärobok fått hård kritik av professorer vid universiteten, men att han nu gjort allt han kan för att läroboken ska hålla för en noggrann sakgranskning (brevet finns i Fridtjuv Bergs brevsamling i Riksarkivet).

Internationellt är det kanske mest kända exemplet på vetenskapsmäns kritik av skolan ett projekt från mitten på 1900-talet, nämligen Physical Science Study Committée, PSSC. Medlemmarna i kommittén, som bildades under första halvan av 1950-talet, bestod av idel kända vetenskapsmän. De hade beslutat sig för att en gång för alla lösa skolans problem och deras insatser kom att förändra skolfysiken världen över. Vetenskapsmännen i PSSC förfasades över hur fysik framställdes i läroböckerna, det var som om läroböckerna skrivits 1896 istället för 1956, konstaterade ledaren för projektet, fysikprofessorn Jerrold Zacharias vid MIT.

Den förhastade slutsats som många drar, vetenskapsmän som lekmän, är att ungar lär sig en massa felaktigheter och nonsens i skolan. Nyhart erbjuder ett mer nyanserat perspektiv. En standardgenomgång av 1800-talets utveckling av den biologiska vetenskapen i Tyskland hade ägnat stor del åt de stora namnen för perioden som Charles Darwin, Alexander von Humboldt och Rudolph Leuckart (banbrytande morfolog). Dessa kallar Nyhart istället ”Ghosts and Shadows”. Det biologiska perspektivet, det som i början av 1900-talet ges namnet ekologi, utvecklades framför allt utanför etablerade miljöer och, vad Nyhart funnit, inte under någon direkt inverkan av stora tänkare.

Nyhart ger oss en historia om konservatorer, uppstoppare, kuratorer, zooföreståndare och folkskollärare, representanter för en rad nya institutionella miljöer som växte fram under 1800-talet. Historien om de enskilda individernas bidrag till framväxten av det biologiska perspektivet blir därmed till en större institutionell och kulturell historia. Och även om perspektivet utvecklades olika beroende på miljö – folkskola, museer, zoo – så rörde sig människor mellan miljöer, vilket skapade idéutbyte.

Vid skolor, museer och zoo etableras så under 1850- och 1860-tal sakta ett förändrat tankeklimat kring natur där samspelet mellan djur, mellan djur och miljö och inte minst mellan människa och natur ställdes i fokus till skillnad mot vad som var det dominerande perspektivet vid universiteten vid den tiden: systematiken (som med Darwin kommit att fokusera djurhistoria och släktband).

Under senare delen av 1800-talet får detta tänkande fäste vid universiteten, framför allt genom Karl Möbius, en man av enkelt ursprung men som genom begåvning och hårt arbete gör en klassresa och slutar som professor i Kiel. 1877, stärkt av den legitimitet professuren givit honom, lanserar han det för det biologiska perspektivet centrala begreppet Lebensgemeinschaft i samband med ett verk om ostronsamhällen. Jag återkommer till det begreppet.

Vad har nu detta med kunskap och flum att göra? Jo, det är med särskilt intresse jag noterar att de drivande personerna för den rörelse som Nyhart identifierar använde ord som ”intressant” och ”praktisk” om sin biologi, och kontrasterade denna mot den systematik som fanns etablerad vid universitet och om vilken de använde ord som vetenskaplig, faktaspäckad och tråkigt.

Vid första anblick tycks de offer för sin publik: de förespråkade ett perspektiv på djur som museibesökaren fann underhållande, det barnen tyckte var engagerande osv. En syn på djur som tycks ha lite med kunskap och vetenskap att göra. Men – och det är den viktiga insikten i relation till dagens polariserade skoldebatt – att man använde ord som intressant och praktisk berodde inte i första hand på avsaknad av kunskapsinnehåll, snarare på att det ännu inte utvecklats ord för att tala om detta område i termer av etablerad kunskap. Akademin är den institution som i kyrkans efterföljd haft hegemoni på kunskap. Vetenskapsmannen är den som kan fälla domen över skolan som en flummens högborg och lärare som okunniga.

I dagens skolklimat ser vi hur läroplaner förtydligas, nationella prov införas, hur kommuner gör mallar som deras lärare ska följa, hur friskolor skapar modellektioner som deras lärare ska följa. Läraren tycks få allt mindre makt över att utforma det som sker i klassrummet.

Utifrån denna dystopiska vision kan 1800-talets folkskollärare tjäna som kontrast. När Friedrich Junge gick en kurs för professor Karl Möbius i Kiel i slutet 1870-talet introducerades han för begreppet Lebensgemeinschaft. Junge var ansvarig för flickskolor i Kiel. 1885 skriver han ett verk om hur undervisningen om naturen kan bedrivas i folkskolor, inspirerad av Möbius begrepp: Naturgeschichte in der Volksschule Teil I. Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft nebst einer Abhandlung über Ziel und Verfahren des naturgeschichtlichen Unterrichts.

De pedagogiska idéer som Junge lanserade i sin bok fick ett enormt genomslag, och inte bara i folkskolan utan även i andra skolor, en anledning till varför  Volksschule togs bort från titeln på senare upplagor. 1901 ges en översättning ut av Sveriges allmänna folkskollärareförening, Bydammen såsom natursamhälle : Jämte en afhandling om undervisningens mål och metod.

Det enorma genomslaget för idén om natursamhälle förklaras till stora delar av Junges adaptering av begreppet. Det gjordes till del av en större nationell rörelse, till en viktig byggsten i det moderna nationsbygget. Genom att lära sig om lokal, nationell och främmande länders natur fick barnen en lokal förankring och nationell identitet knuten till naturen. Natursamhället betonade vidare vikten av kollektivet, av att hålla ihop i kampen för det gemensamma. Det ekologiska perspektivet slog an något i tidsandan.

För det är ofta så med nya pedagogiska idéer. Det ska tilltala skolan, det ska vara svar på några av de problem man upplever där. För Tysklands del blev det en del av Heimat-rörelsen. Man kan däri ana grunden för den Naziideologi som senare växte fram under 1900-talet. Men att säga att natursamhället orsakade detta är enligt Nyhart att gå för långt. Hon menar att det istället förklarar det starka ekologiska intresse som länge funnits i Tyskland. Och en annan typ av ekologi än den som enbart värnar naturen. Till skillnad från USA var Tyskland ett tättbefolkat land. De ekologiska idéerna blev, genom Junge, knutna till samspelet mellan människa och natur, och inte som i USA, med dess stora vidder av mer eller mindre orörd natur, till en fråga om att skydda värdefulla naturtyper.

Junges naturundervisning slog även an andra strängar bland lärarna. Det fanns ett ökat missnöje mot det faktaplugg som systematiken innebar. Namn och samband lärdes in av barnen och glömdes ofta lika fort som de kom. Här ger Nyhart ett delsvar till varför Darwins evolutionsteori inte slog igenom i folkskolan, en fråga jag själv ägnat tid åt. Darwins biologi var inte bara ett infekterat område med tanke på den religiösa utmaning den innebar, den kom därtill att förknippas med systematiken. Det biologiska perspektivet blev därmed dubbelt attraktivt, det erbjöd ett sätt att närma sig naturen på som inte var infekterat av de här debatterna.

Man gör det enkelt för sig att avfärda det som sker i skolan som flum. Hela skolhistorien är full av kontroverser där kunskap ställts mot nya och till synes kunskapsfientliga värden. Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har. De fångar upp trender och gör de till del av barnens bildning innan akademin lyckats formulera och etablera området som kunskap. Genom detta bidrar lärarna till att bana vägen för kommande vetenskapsparadigm. De vänjer en uppväxande generation av barn vid nya tankfigurer än de dominerande.

Mot bakgrund av det nyss sagda är det med oro jag ser på den utveckling skolan just nu genomgår. Det tycks som vi befinner oss i den visionära skolans skymning. Fakta- och ”kunskaps”-skolans frammarsch och med den en ökad byråkratisering (som pågått i flera decennier nu), kan komma att göra skolan till en trött efterföljare av det vi redan kan och vet, en förvisso viktig uppgift för skolan, men knappast den viktigaste.

Källa

Lynn K. Nyhart. Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany. (Chicago: University of Chicago press, 2009).