Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.

Detta inlägg postades i Kunskap och lärande, Okategoriserade, Undervisning, Utbildningspolitik den av .

Om Daniel Sundberg

Daniel Sundberg är forskare och lärare vid Linnéuniversitetet. Hans forskning handlar om utbildningsreformer, läroplaner och undervisning, där förändringar över tid och rum kring vad som räknas som kunskap i skolan utgör ett centralt nav. Avhandlingen Skolreformernas dilemman från 2005 undersöker hur skolans tidsförhandlingar har förändrats från den obligatoriska skolans födelse och fram till idag. Sådana tidsförhandlingar ses som en indikator på vad som värderas som värdefullt i skolan och hur kontroll över innehåll och form i skolan upprätthålls och förändras. I senare projekt har Sundberg arbetat med forskningsöversikter inom fältet undervisning och lärande och med frågor kring samspelet mellan utbildningsforskning, utbildningspolitik och pedagogiska verksamheter.

2 reaktion på “Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

  1. Anna

    Daniel – självklart finns inga solklara samband mellan tid och lärande. Men vi ser att vissa gymnasieskolor lägger ut mindre än 50 timmar på en 100-poängskurs. Ursprungligen skulle ju varje poäng motsvaras av en undervisningstimme men detta ruckades på ganska snart efter att Lpf 94 införts. I yrkesämnen bakas ibland flera kurser in i samma ”tidssjok” så att det blir osynligt för utomstående hur lite tid vissa kurser får. Om man lägger få timmar på en kurs kanske läraren hinner med en klass till på samma kurs – men reslutatet att läraren samtidigt får ansvar för att dubbelt så många elever ska nå målen för kursen, trots decimerad tid för undervisning. Mer hemarbete, fler inlämningsuppgifter, mer rättning men mindre tid för respons – det kan ju knappast gynna lärandet.
    I grundskolan betraktas golvet för undervisningstid ofta också som ett tak och till exempel så är tiden för ämnet teknik ibäddad i tiden för no-ämnen. Om varje ämne får sin tid i varje årskurs – utifrån uppsatta mål – så har man ju något att utgå ifrån när man gör de omfördelningar som redan idag är tillåtna. Nu vet man ju ofta inte ens vad man utgår ifrån – och i SO och NO blir det varje lärares prioritering vilka ämnen det blir mycket eller lite av – utan att det ens behöver redovisas på något sätt.

    Svara
  2. Daniel Sundberg

    Det är, som du skriver Anna, viktigt att kvantiteter av tid sätt i relation till kvaliteter i undervisning och lärande. Det är precis den typ av problematisering som du gör som jag också efterlyser. Mindre undervisningstid kan verkligen leda till försämrade villkor för lärande. Det är förenklade kausala kopplingar mellan undervisningtid och elevernas kunskapsresultat som jag argumenterar mot, av typen ”om vi ökar undervisningstiden leder det också till förbättrade resultat”. Det som behöver diskuteras är pedagogiska motiv till tidsanvändningen i skolan. Att man lokalt ställer frågor som hur kan vi på klokast sätt fördela tiden givet de pedagogiska målsättningar vi har? Sådana diskussioner tror jag, som du också är inne på, behöver starta i den faktiska tidsanvändning, såväl lärares som elevers.
    Det betyder dock inte att jag är emot yttre tidsramar. De kan vara motiverade utifrån såväl likvärdighetssynpunkt som balans mellan olika ämnes- och kunskapsområden.

    Svara

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *