Författararkiv: Magnus Hultén

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, policy, naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Vetenskapsrådet finansierade projektet Elever på gränsen, en studie av de senaste decenniernas reformer av den svenska skolan.

Elever på gränsen – forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet

Magnus Hultén och Christian Lundahl har tillsammans med Anders Jönsson och Alli Klapp fått 7,2 miljoner av Vetenskapsrådet för det femåriga projektet ”Elever på gränsen: Kunskapens organisering, likvärdighet och elevers lärande i ett kriteriebaserat betygssystem, en utvärdering av reformerna 1994 och 2011 med fokus på gränserna IG/G och Fx/E”.

I projektet ska vi studera vilka effekter gränser för godkända betyg får på kunskapssyn och elevprestationer i en mål- och resultatstyrd skola. Detta kommer att studeras ur tre olika perspektiv: formulerings-, medierings- och realiseringsarenans. Huvudfokus i analyserna kommer ligga på hur gränsen för godkänd prestation värderats, behandlats och diskuterats på dessa olika arenor och vid olika tidpunkter. Vi har planerat för sex delstudier, fördelade över de tre arenorna och av både kvantitativ och kvalitativ karaktär.

  1. Beredningsarbetet och debatten som omgärdade reformerna 1994 och 2011.
  2. Medias rapportering kring skolans resultat 1985-2015.
  3. Skolmyndigheters mediering av den senaste reformen 2011.
  4. Effekter av betyg i årskurs 6 på elevers kunskapsutveckling.
  5. Effekter av lågpresterande elevers resultat före och efter införandet av mål- och resultatstyrning.
  6. Lärares arbete med elever som ligger under gränsen för godkänd prestation.

Materialet som hämtas från perioden ca 1985 och fram tills idag utgörs av databaser med elevresultat, utredningsarkiv, föreskrifter, tidskrifter, enkäter och lärarintervjuer. De kvantitativa jämförelserna möjliggörs av att betygssystemet nyligen ändrats, och att det därför finns en unik möjlighet att jämföra elever i två målrelaterade system med avseende på elevers kunskaper i årskurs 6: de som inte fått betyg i årskurs 6 och de som fått det.

Genom vårt projekt kommer vi kunna svara på om tidigare betyg ger bättre kunskaper hos elever. Vi kommer också kunna svara på om en tydlig gräns för godkända resultat gynnar eller missgynnar elever med svaga resultat i skolan. Genom vårt projekt ämnar vi även bidra med kunskaper på vilka man kan argumentera för eventuella justeraringar av nuvarande reformer eller lägga en grund för framtida reformer inom betyg och mål- och resultatstyrning.

Hör gärna av dig till oss om du vill uppmärksamma oss på något du tycker att vi borde titta extra noga på eller om du vill diskutera projektet.

Dags att se över mål- och resultatstyrningen

Häromveckan frågade jag min mor om hur hon såg på mål- och resultatstyrningsreformen 1994. Den vårdlinje hon jobbat med skulle med reformen bli omvårdnadsprogrammet. Hon svarar bra. Hurdå bra, frågar jag? Hon svarade:

Räkna upp benen i kroppen, nämn hundra bakterier… Det var mest fakta tidigare, det fanns inte ord för den sortens kunskap som vi värderade. Med 1994 års läroplan så kände jag att de värden och kunskaper som sågs som viktiga inom omvårdnadsprogrammet kom i fokus. Vi fick ord att formulera dessa med.

1994 års reform innebar en stor omställning för hela skolväsendet. Stora omställningar är sällan helt igenom väl emotsedda. Min mor stod på den sida som omfamnade reformen, som såg värdet av att, som de uppfattade, få ett skolsystem som värdesatte de mer kvalificerade kunskapskvaliteterna. För den tvååriga vårdlinjen från 1970, som blev till treårigt omvårdnadsprogram med Lgy 94, innebar det en smärre revolution. Från en relativt snävt inriktad, men rejäl, yrkesutbildning med fokus på färdigheter som att ta prover, städa och bädda samt kunskaper inom anatomi, mikrobiologi, läkemedel och farmakologi (en sorts läkarutbildning extra light) där det funnits få kopplingar som band ihop de olika inslagen, blev uppgiften för min mor och hennes kollegor att skapa något helt nytt med idén om omvårdnad och en helhetssyn på människan som bas.

Det fanns få riktlinjer att stödja sig på i Lpf 94, men det hade det goda med sig att man fick tänka till, enligt min mor.  Man var tvungen att koppla mål till innehåll. Reformen innebar att lärarna fick ökad makt över att formulera utbildningens mål. Makten försköts från central nivå till lokal. Läroplanens mål var bara övergripande riktlinjer, de verkligt styrande målen för verksamheten skulle formuleras lokalt, av lärarna själva. Så var det i alla fall tänkt.

När jag kom in i skolans värld tidigt tvåtusental var det framförallt andra röster som hördes. Lokala mål fanns i många fall bara plikskyldigt nedtecknade. De skulle ju finnas, enligt Skolverket. Därför fanns de i en pärm, någonstans. Den luftigt formulerade läroplanen sågs som just luftig. Idén om att luftighet kunde vara något i sig positivt tycktes vara bortblåst. De är så tolkningsbara, målen, sa lärare och lärarstuderande. Inget att ha. Många var förvirrade. Och mitt i allt detta hade en ny lärarutbildning sjösatts.

En bit in på tvåtusentalet accelererade utvecklingen. Skolpolitiken kom att betona ordning och tydlighet. Supertankern skolan skulle föras på rätt kurs igen. De vaga nationella målen skulle åtgärdas genom hårdare styrning av skolan, en utveckling som fick vind i seglen av TIMSS och PISA som svart på vitt sades visa var skolan stod i sin måluppfyllelse. Resultaten var nedslående. Ska vi tro de internationella testerna så sammanföll införandet av den mål- och resultatstyrda skolan med en nedåtgående trend för elevers kunskaper. Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper.

Drivkrafterna bakom denna utveckling är inte svåra att vare sig förstå eller finna tecken på. Ganska snart efter 1994 års reform började nämligen landets dagstidningar att skriva om de elever som inte nådde godkänt. Artiklarna var många och alarmerande i sin ton. 1997 skrev exempelvis Göteborgsposten en artikel där lärare och elever fick komma till tals: ”Tre av tio elever underkända. Nya betyg skapar osäkerhet på Almåsskolan”. I artikeln kan man läsa att ”Riktlinjerna från Skolverket och målen som har satts upp i kursplanen upplevs som alldeles för löst hållna.”

Vem förstå inte det? Om det införs ett system där eleverna inte som tidigare delas in i ett relativt system, utan i ett absolut med en central gräns kallad godkänd – icke godkänd. Och där det får stora konsekvenser för individen om han eller hon är på fel sida. Då kan vem som helst räkna ut att det kommer drivas fram krav på att distinktionen godkänd – icke godkänd blir GLASKLAR. Mycket riktigt, all kraft i skolsystemet kom att riktas åt den magiska (och absoluta) gränsen. Systemet hade slagit slint på sig själv.

Hur tänkte de egentligen?

Det intressanta med utveckling är att den till viss del förutsågs av de som låg bakom systemet. Ledamöterna i läroplanskommittén – de som utarbetade 1992 års betänkande Skola för bildning som utgjorde en av grunderna för 1990-talets mål- och resultatstyrda skola – var nämligen väl medvetna om att mål- och resultatstyrd verksamhet bar på ett svårfrånkomligt dilemma, nämligen risken att man låter mål och resultat sammanfalla:

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. […] Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör en grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mål på resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion givetvis tilltalande och lever fortfarande i debatter.

Skola för bildning (SOU 1992: 94), 119-120.

Läroplanskommittén pekar här på ett välkänt problem med denna typ av managementmodeller där:

management [is] to control and limit people, enforce rules and regulations, seek stability and efficiency, design a top-down hierarchy, and achieve bottom-line results.

Från Richard L. Dafts storsäljande bok Management.

En god beskrivning av den managementinriktning som idag råder över skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat. I syfte att nå dit har kontrollen och styrningen av skolans verksamhet intensifierats, och det hela bedrivs huvudsakligen top-down.

Vi bör återigen ställa oss den fråga som läroplanskommittén ställde sig: Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.

Dags för utvärdering och omstart

Det är inte fel att mäta resultat och att utvärdera verksamhet, i synnerhet inte när den är skattefinansierad och därtill kan inverka kraftigt på barns livsmöjligheter. Det är inte heller fel att ange mål för barns kunskapsutveckling. Men när dessa båda hamnar i en osund relation kollapsar verksamheten.

Så som jag ser det måste fokus bort från gränsen godkänd och underkänd, för att riktas mot de långsiktiga målen. Dvs. bort från vad som i det nya betygssystemet är gränsen mellan F (även kallat ”ej godkänt resultat”) och E.

Jag föreslår att man helt frankt tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E).

Läraren ska alltså bedöma elevers kunskaper i relation till målen, men sätter sedan betyg utifrån den normfördelning som han eller hon har att hålla sig inom. Problemet med icke godkända som måste komplettera sina kunskaper för att nå upp till godkänt, en omfattande verksamhet i de flesta skolor idag, skulle kunna reduceras genom detta trick. Helt försvinner den dock inte. Samhället har ett ansvar för de elever som av olika skäl inte lyckas komma överens med sin skolgång.

Jag, min far och två bogserbåtar

Det finns många sidor av skola och förändring. Det finns de som säger att inget ändrats, att allt är sig likt. Och det finns de som säger att allt har ändrats, att inget är sig likt. Själv fascineras jag över hur skoltraditioner kan bestå, överleva världskrig och raserade murar, kort sagt te sig skrämmande intakta. Vid en första anblick, vill säga. För vid närmare granskning visa sig vara helt förändrade. Vilket är nästan lika skrämmande det.

Min fars patinerade och välbehållna båt till vänster. Min egen till höger, utan mast och det snöre som jag hade bundit från aktern, över masten och fram till kroken i fören.

Mellan min egen och min fars båt ligger ett världskrig av utbildningsreformer. Och det märks. Trots att den göteborgska proletärprägeln genomsyrar de båda båtarna – det är två trygga bogserbåtar det rör sig om – så skiljer de sig på kort sagt alla andra punkter.

Min far påbörjade sin folkskole-utbildning 1943 medan jag började i första klass i grundskolan 1977. Någon gång, kanske i fjärde klass, gjorde vi våra respektive bogserbåtar. Min far hävdar bestämt att han sågade allt för hand, att han målat för hand och att det även var han som böjde till och fäste metallstängerna i aktern.

Jag har alltid beundrat min fars båt. Den är närmast obegripligt fin och felfri. En tydlig symbol för en annan era. Kunde min far verkligen ha gjort den? Den är dessutom stilfull och proportionerlig, kort sagt, den har alla de kvaliteter min egen båt saknar: Jag började med att såga fel, vilket syns i det stora jättehacket i fören. De olika färgerna jag använt för olika delar av båten flyter in i varandra osv.

Till viss del kan detta förklaras av våra respektive karaktärsdrag. Min far är noggrannheten självt. Själv har jag alltid, redan sen lekis (och ännu tidigare än så), levt efter devisen: hellre fort och lite fel än noga och tristesslångsamt. Olikheterna har varit till nytta när vi samarbetat, som när vi byggt två friggebodar på mina föräldrars landställe ute på Orust. Far ritade, ritade om, funderade och funderade nytt och gjorde alla inköp. Kort sagt, det mesta. Jag såg till att det blev lite fart på själva bygget.

Golvända i den 15 kvm friggebod vi byggde i somras (isoleringsull till vänster, masonitskiva för att skydda golvet under bygget till höger). Jag har sågat plankorna på bilden ovan, min far de nedan. Lägg märke till den olika precisionen. Mellanrummet mellan plankorna och väggen varierar betydligt mer för mina plankor jmf min fars. Det var jag som mätte upp samtliga golvplankor som skulle sågas.

Men även om våra respektive karaktärer kanske alltid varit olika, så funderar jag likväl på hur dessa karaktärsdrag har påverkats av våra respektive skolgångar. Vad hade hänt om min far gjort sin båt i början av 1980-talet och jag min i mitten av 1940-talet? Vad hade hänt om vi fått byta livsbanor så jag formats av de mer rätlinjiga normer som genomsyrade min fars utbildning, där mallar skulle användas vid båtbygget och noggrannhet och ordning var dygder som odlades aktivt och i många sammanhang. Och om min far utsatts för det fria skapandets och det egna prövandets post-1968-skola? Hade pedagogiken jämnat ut våra karaktärsdrag då, dvs så att våra båtar blivit mer lika varandra, eller hur hade det sett ut? Vilka hade vi blivit då?

Mellan våra skolstarter ligger visserligen ett krigsslut men det mest omvälvande stod efterkrigstidens skolreformer för. För vissa beskrivs de bäst som just ett världskrig, ett krig som ödelade välfungerande skolsystem runt om i västvärlden. För andra var det snarast ett befrielsekrig som äntligen tog ett gammalt auktoritets- och klassbaserat utbildningssystem in i demokratins era.

Min fars sågade dessa golvändar. Jag hade tagit måtten på golvplankorna även här.

Efterkrigstidens skolreformer var omfattande och innebar att makten över utbildningssystemet nästan helt kom att övergå till staten. Det var en tid då drömmen om en ny skola göddes och till delar realiserades. Därom vittnar våra båda bogserbåtar. Nya ideal och nya pedagogiska praktiker utvecklades. Och mycket har hänt, trots att objektet, båten, är detsamma. Nya karaktärsdrag har odlats i nya pedagogiska praktiker och under nya fostransideal. Och något har gått förlorat.

Pedagogik handlar om att kunna göra vägval. Vilken båt är bäst? Den till höger eller den till vänster? Det beror väl på, är svaret. Det beror på vem du vill vara, i vilken tid du lever och vad du förväntas prestera. När jag växte upp trodde man inte längre på den där människan som skapade min fars båt. De hade lärt sig följa mallar och rabbla tyska glosramsor under inflytande av ett auktoritärt skolsystem. De hade jobbat individuellt och lärt sig lyda ledaren, läraren. De ansågs vara del av det system som hade skapat totalitära stater och världskrig. Min fars båt kan ses som symbol för allt det man ville bort ifrån.

Svaret blev båten till höger och sådana som jag. Båtar skapad under friare arbetsformer där eleven själv fick göra val under processens gång. En sådan pedagogik skulle, menade man, skapa individer som kunde tänka fritt och ha en egen åsikt.

De jag visat bilden av våra båtar för har alla sett olika saker. Några har sett tecken på att skolan har blivit sämre (min fars båt är ju klart snyggare och gjord med högre hantverksskicklighet, som det verkar). Andra har tvärt om sett min båt som ett tecken på kvalitetsförbättring. De menar att eleverna var hårt styrda när de gjorde båtar som pappas. Det fanns troligtvis en exakt modell och det gällde att återskapa den, men hjälp av att följa mallar och noggranna instruktioner. När jag gjorde min var instruktionerna obefintliga. Mallar minns jag över huvud taget inte. Jag fick själv bestämma hur den skulle färgläggas osv.

Jag har inskränkt mig till Göteborg här. Vi är uppväxta där, jag och min far. Jag i Hammarkullen och min far på Hisingen. Vän av ordning frågar sig vad man gjorde i andra delar av landet (även en genusfråga)? Det undrar jag med. Jag har försökt se efter om läroplanerna anvisade båtar. Men nej, de gjorde de inte, vare sig på min eller min fars tid. Inte heller verkar det komma från Otto Salomon, skolslöjdens fader. Samtidigt, båtar har man väl gjort sedan tidernas begynnelse. Nåja.

När jag la ut min bild på Facebook så fick jag i alla fall ett svar, från min moster. Det visade sig att även min kusin, som är två år yngre än jag, gjorde en båt i slöjden. Också det i årskurs fyra. De bor i andra ändan av landet, på den lite mindre proletära uppländska och stockholmska östkusten. Vad för typ av båt han hade gjort? En sportbåt såklart.

Min kusins båt, gjord runt 1983.

Skolan utmanar etablerad kunskap

Det är med dagens polariserade skoldebatt i bakhuvudet – där kunskap ställs mot flum – som jag tar mig an Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany av Lynn K. Nyhart.

Det är ett uppseendeväckande påstående på bokens inneromslag som fångar mitt intresse, nämligen att den moderna ekologin hade sina mest livaktiga förespråkare och föregångare utanför universitetsvärlden, inte minst bland folkskollärare. Även om vetenskapshistoriker de senaste decennierna på allvar börjat öppna ögonen för miljöer utanför akademierna – för museer, skolor, populärvetenskapliga skrifter mm. – så har de sällan utmanat idén om att de stora och nya idéerna föds vid universiteten, bland forskarna, för att sedan slussas ut i samhället i populariserad form.

Läroböckers innehåll får inte sällan akademiker att höja på ögonbrynen. Vem har inte med behållning läst Dick Harrisons och Göran Häggs ofta träffsäkra sågningar av läroplaner och läroböcker, som i Historia i skolan blir rena snurren, Det är skräpet som säljer,  samt Tror de att dagens 18-åringar är idioter? Dylik kritik är inte unik för vare sig svenska förhållanden eller för dagens skola. Jag har på några exempel i min egen forskning, som när Hjalmar Berg i ett brev till sin bror Fridtjuv (den kända folkskolläraren som sedemera blir minister och låg bakom 1919 års undervisningsplan för folkskolan) uttrycker oro över att hans lärobok fått hård kritik av professorer vid universiteten, men att han nu gjort allt han kan för att läroboken ska hålla för en noggrann sakgranskning (brevet finns i Fridtjuv Bergs brevsamling i Riksarkivet).

Internationellt är det kanske mest kända exemplet på vetenskapsmäns kritik av skolan ett projekt från mitten på 1900-talet, nämligen Physical Science Study Committée, PSSC. Medlemmarna i kommittén, som bildades under första halvan av 1950-talet, bestod av idel kända vetenskapsmän. De hade beslutat sig för att en gång för alla lösa skolans problem och deras insatser kom att förändra skolfysiken världen över. Vetenskapsmännen i PSSC förfasades över hur fysik framställdes i läroböckerna, det var som om läroböckerna skrivits 1896 istället för 1956, konstaterade ledaren för projektet, fysikprofessorn Jerrold Zacharias vid MIT.

Den förhastade slutsats som många drar, vetenskapsmän som lekmän, är att ungar lär sig en massa felaktigheter och nonsens i skolan. Nyhart erbjuder ett mer nyanserat perspektiv. En standardgenomgång av 1800-talets utveckling av den biologiska vetenskapen i Tyskland hade ägnat stor del åt de stora namnen för perioden som Charles Darwin, Alexander von Humboldt och Rudolph Leuckart (banbrytande morfolog). Dessa kallar Nyhart istället ”Ghosts and Shadows”. Det biologiska perspektivet, det som i början av 1900-talet ges namnet ekologi, utvecklades framför allt utanför etablerade miljöer och, vad Nyhart funnit, inte under någon direkt inverkan av stora tänkare.

Nyhart ger oss en historia om konservatorer, uppstoppare, kuratorer, zooföreståndare och folkskollärare, representanter för en rad nya institutionella miljöer som växte fram under 1800-talet. Historien om de enskilda individernas bidrag till framväxten av det biologiska perspektivet blir därmed till en större institutionell och kulturell historia. Och även om perspektivet utvecklades olika beroende på miljö – folkskola, museer, zoo – så rörde sig människor mellan miljöer, vilket skapade idéutbyte.

Vid skolor, museer och zoo etableras så under 1850- och 1860-tal sakta ett förändrat tankeklimat kring natur där samspelet mellan djur, mellan djur och miljö och inte minst mellan människa och natur ställdes i fokus till skillnad mot vad som var det dominerande perspektivet vid universiteten vid den tiden: systematiken (som med Darwin kommit att fokusera djurhistoria och släktband).

Under senare delen av 1800-talet får detta tänkande fäste vid universiteten, framför allt genom Karl Möbius, en man av enkelt ursprung men som genom begåvning och hårt arbete gör en klassresa och slutar som professor i Kiel. 1877, stärkt av den legitimitet professuren givit honom, lanserar han det för det biologiska perspektivet centrala begreppet Lebensgemeinschaft i samband med ett verk om ostronsamhällen. Jag återkommer till det begreppet.

Vad har nu detta med kunskap och flum att göra? Jo, det är med särskilt intresse jag noterar att de drivande personerna för den rörelse som Nyhart identifierar använde ord som ”intressant” och ”praktisk” om sin biologi, och kontrasterade denna mot den systematik som fanns etablerad vid universitet och om vilken de använde ord som vetenskaplig, faktaspäckad och tråkigt.

Vid första anblick tycks de offer för sin publik: de förespråkade ett perspektiv på djur som museibesökaren fann underhållande, det barnen tyckte var engagerande osv. En syn på djur som tycks ha lite med kunskap och vetenskap att göra. Men – och det är den viktiga insikten i relation till dagens polariserade skoldebatt – att man använde ord som intressant och praktisk berodde inte i första hand på avsaknad av kunskapsinnehåll, snarare på att det ännu inte utvecklats ord för att tala om detta område i termer av etablerad kunskap. Akademin är den institution som i kyrkans efterföljd haft hegemoni på kunskap. Vetenskapsmannen är den som kan fälla domen över skolan som en flummens högborg och lärare som okunniga.

I dagens skolklimat ser vi hur läroplaner förtydligas, nationella prov införas, hur kommuner gör mallar som deras lärare ska följa, hur friskolor skapar modellektioner som deras lärare ska följa. Läraren tycks få allt mindre makt över att utforma det som sker i klassrummet.

Utifrån denna dystopiska vision kan 1800-talets folkskollärare tjäna som kontrast. När Friedrich Junge gick en kurs för professor Karl Möbius i Kiel i slutet 1870-talet introducerades han för begreppet Lebensgemeinschaft. Junge var ansvarig för flickskolor i Kiel. 1885 skriver han ett verk om hur undervisningen om naturen kan bedrivas i folkskolor, inspirerad av Möbius begrepp: Naturgeschichte in der Volksschule Teil I. Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft nebst einer Abhandlung über Ziel und Verfahren des naturgeschichtlichen Unterrichts.

De pedagogiska idéer som Junge lanserade i sin bok fick ett enormt genomslag, och inte bara i folkskolan utan även i andra skolor, en anledning till varför  Volksschule togs bort från titeln på senare upplagor. 1901 ges en översättning ut av Sveriges allmänna folkskollärareförening, Bydammen såsom natursamhälle : Jämte en afhandling om undervisningens mål och metod.

Det enorma genomslaget för idén om natursamhälle förklaras till stora delar av Junges adaptering av begreppet. Det gjordes till del av en större nationell rörelse, till en viktig byggsten i det moderna nationsbygget. Genom att lära sig om lokal, nationell och främmande länders natur fick barnen en lokal förankring och nationell identitet knuten till naturen. Natursamhället betonade vidare vikten av kollektivet, av att hålla ihop i kampen för det gemensamma. Det ekologiska perspektivet slog an något i tidsandan.

För det är ofta så med nya pedagogiska idéer. Det ska tilltala skolan, det ska vara svar på några av de problem man upplever där. För Tysklands del blev det en del av Heimat-rörelsen. Man kan däri ana grunden för den Naziideologi som senare växte fram under 1900-talet. Men att säga att natursamhället orsakade detta är enligt Nyhart att gå för långt. Hon menar att det istället förklarar det starka ekologiska intresse som länge funnits i Tyskland. Och en annan typ av ekologi än den som enbart värnar naturen. Till skillnad från USA var Tyskland ett tättbefolkat land. De ekologiska idéerna blev, genom Junge, knutna till samspelet mellan människa och natur, och inte som i USA, med dess stora vidder av mer eller mindre orörd natur, till en fråga om att skydda värdefulla naturtyper.

Junges naturundervisning slog även an andra strängar bland lärarna. Det fanns ett ökat missnöje mot det faktaplugg som systematiken innebar. Namn och samband lärdes in av barnen och glömdes ofta lika fort som de kom. Här ger Nyhart ett delsvar till varför Darwins evolutionsteori inte slog igenom i folkskolan, en fråga jag själv ägnat tid åt. Darwins biologi var inte bara ett infekterat område med tanke på den religiösa utmaning den innebar, den kom därtill att förknippas med systematiken. Det biologiska perspektivet blev därmed dubbelt attraktivt, det erbjöd ett sätt att närma sig naturen på som inte var infekterat av de här debatterna.

Man gör det enkelt för sig att avfärda det som sker i skolan som flum. Hela skolhistorien är full av kontroverser där kunskap ställts mot nya och till synes kunskapsfientliga värden. Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har. De fångar upp trender och gör de till del av barnens bildning innan akademin lyckats formulera och etablera området som kunskap. Genom detta bidrar lärarna till att bana vägen för kommande vetenskapsparadigm. De vänjer en uppväxande generation av barn vid nya tankfigurer än de dominerande.

Mot bakgrund av det nyss sagda är det med oro jag ser på den utveckling skolan just nu genomgår. Det tycks som vi befinner oss i den visionära skolans skymning. Fakta- och ”kunskaps”-skolans frammarsch och med den en ökad byråkratisering (som pågått i flera decennier nu), kan komma att göra skolan till en trött efterföljare av det vi redan kan och vet, en förvisso viktig uppgift för skolan, men knappast den viktigaste.

Källa

Lynn K. Nyhart. Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany. (Chicago: University of Chicago press, 2009).

 

Skolkunskapens villkor

Mängdlära, det är så jag minns det. Jag tillhörde en av de generationer som fick uppleva den ”nya matematiken”. Den skulle lära oss tänka matematik, istället för mekaniskt räkna. Som många utbildningsinnovationer var den sprungen ur efterkrigstidens stora utbildningsreformer, ur det kalla kriget, blomstrande ekonomier och hoppet om en ny och bättre människa.

Jag tänker lämna matematiken för tillfället (Christopher J. Phillips skriver i sin avhandling från 2011 om detta: The American Subject: The New Math and the Making of a Citizen. Den kommer troligen som bok inom ett till två år). Mängdläran var nämligen inte den enda skolnyheten som såg dagens ljus under efterkrigstiden, kort sagt alla ämnen såg någon form av ambitiösa projekt kopplade till sig. De riktigt stora finner vi dock, förutom i matematik, i naturvetenskaperna, såsom Physical Science Study Committee (PSSC). Dess idéer och läromedel nådde även Sverige. I den här texten tänkte jag dock ägna mig åt ett annat projekt, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS). BSCS är spännande på flera sätt. Inte minst för att det har något att säga oss här idag, något om våra möjligheter att förändra skolan. Men låt mig börja från början.

Darwins epokgörande teori till trots fortsatte biologivetenskapen länge att vara fast i observerandet. På läroverk samlade man in växter och djur, konserverade, ramade eller kapslade in och observerade. Dessa var de laborativa inslagen. Därefter systematiserade och beskrev man det man såg. Zoologi och botanik var de stora ämnena. Detta sätt att ordna biologiundervisningen pågick långt in på 1900-talet. Och det var inte enbart ett skolproblem, utan ett problem som skolan i mångt delade med biologivetenskapen. Medan fysik och kemi blivit experimentella vetenskaper där man testade och utmanade kunskapens frontlinjer genom experiment och teorier, så förblev biologin fast i sin mer passiva och iakttagande hållning till naturen, i en kunskaptradition som i mångt inte rört sig framåt sedan Linné.

Men så hände något. Upptäckten av DNA tillsammans med att man lyckades etablera en experimentell grund för biologin förändrade biologivetenskaperna på bara några årtionden. Mellan 1920-1950 gick biologin från mossig till frontlinjen, i paritet med fysik och kemi.

Det är där vi befinner oss efter kriget, i början av 1950-talet. I USA pågick då en omfattande kritik av skolan. Många vill se reformer, förändrad och förbättrad undervisning. Elevernas kunskaper var inte tillräckligt bra. En av de grupper som försökte förändra skolan, kanske den som lyckades bäst, var vetenskapsmännen. Genom projekt som den nya matematiken, BSCS och PSSC kom framstående vetenskapsmän att engagera sig i grundläggande utbildning. Och det var inte vilka vetenskapsmän som helst utan landets forskarelit, till och med nobelpristagare. Projekten, som hade initierats i början av 1950-talet, fick sin verkliga bensin av Sputnikchockerna 1957. Efter dessa, som tog hårt på Amerikas självbild som ledande vetenskapsnation, öppnades pengakranarna för skolprojekt. PSSC och BSCS skulle, genom att revolutionera den grundläggande utbildningen, på sikt återetablera amerikanerna på vetenskapens tron. Så var tanken.

Vetenskapsmännen visste att att man inte bara förändrar något sådär. Lärarna behövde mycket stöd för att kunna genomföra de experiment i biologi BSCS utvecklade. Det handlade inte bara om förändrade biologiklassrum. Bänkar hade dominerat, ungefär som i ett traditionellt klassrum, med utrustning som djur, insekter, växter och mikroskop i glasskåp utmed väggarna. Den moderna biologilärosalen skulle istället innehålla labbänkar, vatten och avlopp och material som kylskåp, autoklaver, inkubatorer, bärbara voltmätare mm. Materiel som tillsammans med nya läromedel, lärarhandledning och fortbildningskurser avsåg att göra biologiklassrummen till platser för undersökningar och experiment istället för observation och utställning (av djur och växter). Och BSCS lyckades väl, i synnerhet som pengarna började trilla in efter Sputnikchockerna och genom att initiativet sammanföll med utbyggnaden och förnyelsen av skolsystemet. Nya skolor byggdes, och med dessa nya typer av lärosalar.

Vetenskapsmännen var dock inte ensamma på den marknad för förändring som öppnade sig. Här fanns även företag som tillverkade material för skolor, såsom Ward.

Ward var ett etablerat företag som länge försörjt museer och skolor med materiel. De stoppade upp djur och de förkapslade insekter för observation i klassrum, de sålde skåp där insekter och djur kunde förvaras och ställas ut samt instrument som mikroskop. Det var med andra ord ett företag uppbygg kring den gamla och visuellt baserade biologin. Det var inom de fältet de hade byggt upp sitt varumärke. När Wards chefer blev medvetna om BSCS och de nya vindar som blåste i biologivärlden insåg de snabbt att de gällde att förnya sig.

Men efterkrigstiden var inte bara en tid av nya vetenskapliga idéer, av big science och DNA. Det var också en tid av snabb teknikutveckling. Skolor försågs med de senaste undervisningsteknikerna: film, diaprojektorer och läroböcker, de senare en ocean vackrare än de varit på 1930-talet tack vare nya och bättre trycktekniker och innovationer inom bildberättandet. Det fanns helt klart ett sug efter denna typ av material på skolor, det märkte man på Ward.

Wards utvecklare var inte sällan lärare i botten, de såg dessutom till att vara med där det hände, på lärarmöten och skolmässor. Mellan de stora lärararrangemangen anordnade man fokusgrupper. På så sätt höll sig Ward uppdaterade med lärarna och deras behov. De insåg att de ambitioner som biologerna i BSCS hade var goda, men att de troligen sköt lite över målet och att det fortsatt fanns ett behov av ”den gamla biologin” ute på skolorna. Många lärare ville ha sådant som fångade elever och som lämpade sig för storskalig undervisning, såsom filmer och bildband. Men de ville också ha sådant de kände igen. Och de nya medierna passade som hand i handske för den visuella kultur som dominerat biologiklassrummen under första halvan av 1900-talet. Den film om DNA som Ward gjorde blev på så sätt mer användbar för många lärare än BSCS komplicerade och abstrakta experiment.

Det var dylika insikter som tog Ward in i expansiva och framgångsrika årtionden under efterkrigstiden. Ward lyckades med konststycket att förpacka den nya biologin inom ramen för den gamla visuella epistemologin. De kände dessutom marknaden, de visste vilka lärare som var ansvariga för inköp av skolmaterial, och de hade upparbetat ett gott rykte av att både kunna biologi och leverera skolmaterial som fungerade.

Så, vad hände? Hur förändrades högstadie- och gymnasiebiologin i USA på 1960-talet? Var det Ward eller BSCS som anammades av lärarna? Det är inte helt lätt att svara på för det finns inga studier av vad som faktiskt pågick i amerikanska klassrum. Det vi vet är att både Ward och BSCS lyckades mycket väl i att sprida sina material. Men det innebar samtidigt att BSCS idéer om hur kunskap i biologi skulle nås blandades upp med en äldre och visuell syn på biologins epistemologi. Resultatet i klassrummen blev troligen en salig mix.

Bra eller dåligt? Ja, även om jag personligen gärna hade sett BSCS lyckats i sina ambitioner så är den slutsats jag drar följande: lär man inte känna den kultur man vill förändra tillräckligt väl, dess behov och förutsättningar, ja, då hjälper det inte hur bra idéer man än har. Det är dömt att bli en halvmesyr. BSCS illustrerar vådan av att försöka förändra en skolkultur utan att helt förstå dess spelregler.

Skolan har länge varit under påverkan av visionärer. Den har blivit en politiska arena där drömmar om ett bättre samhälle möts och stöts. Den nya matematiken skulle skapa medborgare som tänkte bättre, som därmed skulle bli bättre människor och skapa ett nytt och mer demokratiskt samhälle, utan krig. Den nya biologin, elever som lärde sig arbeta som biologer inom den nya biologin gjorde. Visioner som dessa kan vi inte stoppa. De kommer fortsätta genereras och påverka skolan, på något sätt, men sällan som det var tänkt.

Det här inlägget bygger på en artikel skriven av professor John L. Rudolph, som jag för tillfället gästar i Madison, Wisconsin.

Rudolph, J. L. (2012). Teaching Materials and the Fate of Dynamic Biology in American Classrooms after Sputnik. Technology and Culture 53(1): 1–36.

 

I jakt på flumpedagogikens rötter. Eller: hur når man en hipster?

Det ska finnas något som heter flumpedagogik. Det sägs vara en rörelse som startade i 1960-talets vänsterkretsar och som sedan spred sig likt en löpeld genom utbildningssystemet.

När jag tänker på flumpedagogik tänker jag på en vän, docent i marinbiologi, numera bortgången. Han berättade hur det kunde se ut när han som ung doktorand på 1970-talet skulle undervisa blivande biologer i zoologi: Introduktionsföreläsningen slutade i uppror. Klassen krävde att kurslistan skulle revideras. Marx Kapitalet saknades nämligen och hur kunde man gå förbi den som blivande biolog? Alltså hamnade den där på listan bland titlar som Zoologisk morfologi.

Var det studenter som dessa som kom att ställa allt på ända? Som senare i livet hamnade som lärare i grundskolans Biologi och där bad eleverna att riva ut bladen i biologiböckerna och kasta dem ut genom fönstret för att istället ägna lektionerna åt poetiska utläggningar om Marx? Kanske.

En annan sak jag undrat över är om en flumpedagog känns igen på sitt utseende? Kan det ha varit så att vikarien vi hade i svenska och engelska på Angeredsgymnasiet i slutet av 1980-talet var en… Han som sades bo i indiantält på helgerna. Skäggig var han. Jag minns hur varje lektion han vickade på alltid slutade på samma sätt: Efter ett par trevande minuter då han, till synes utan engagemang, försökte få igång någon form av regelrätt lektion, och under att vi aktivt smörat honom med ord som ”men spela för oss, du är så j-a duktig” så kastade han in handduken, tog fram sin gitarr och började spela. Han var sjukt bra! På engelskalektionen blev det låtar på engelska. Så i någon mening var han inte helt ute och spårade. Kan han ha varit en flumpedagog, utan att jag visste det då?

Nåja, att sitta och tycka och gissa är en sak, sanningen en annan. Som forskare har jag lärt mig att gå till roten med allt. Därför blev jag glad när jag i Göteborgsposten den 28 januari kunde läsa om att det på 35:e Göteborg international film festival skulle visas en film, Paul Goodman Changed My Life, om mannen som sades vara flumpedagogikens fader.

Ivrig kastade jag mig ut på nätet för att köpa biljett till en av de tre visningarna. Det visade sig finnas en biljett kvar. Se där, ödet! Men ack nej. När jag hämtade ut biljetten dagen efter visade det sig att filmen jag köpt biljett till hade visats dagen före. Tillbaka på ruta ett. Men skam den som ger sig. Och varför välja den tolkade versionen av en människas liv, när man istället kan gå till pudelns kärna.

1960 publicerade Paul Goodman vad som kom att bli en bästsäljare i USA, Growing up absurd (boken på Amazon; en bra text om boken). Boken förvandlade Goodmans liv från diversearbetande akademiker med knaper ekonomi till sexuellt utlevande författare. Den dimper ner i min brevlåda i mitten av februari och inleds med avsnittet ”Human nature” and the Organized system’. Kan flumpedagogikens huvudtes uttryckas tydligare än så, tänker jag glatt och bläddrar vidare.

Lite förvånad möter jag en i stora stycken konservativ röst. Allt är liksom bakvänt. Det som kritiseras är det fyrkantiga, närmast socialistiska, konsumtionssamhället som utplånat det individuella, som utplånat själva anledningen till varför vi lever. Ett samhälle som mäter individens värde i termer av hans eller hennes nytta för samhället och som låter asfalterade vägar och massproduktion ersätta mänsklig närhet och värdighet. Det är i jakten på alternativ som Goodman riktar blicken bakåt i historien, till progressivismens utbildningsidéer (progressivismen fick ett stort uppsving i västvärlden på 1960-talet). Argumenten som förs fram i bokens utbildningsavsnitt kunde lika gärna varit hämtade ur dagens debatt. Goodman skriver:

There has always been one criticism of progressive education that must be answered, namely, that it is weak in curriculum, in cultural and scientific content. I think this is a misunderstanding. There is only one curriculum, no matter what the method of education: what is basic and universal in human experience and practice, the underlying structure of culture. (sidan 82)

Det är här någonstans Goodman kommer till hipstern, det organiserade samhällets svaga punkt. De som kör på, men egentligen vet bättre. Coola och reflekterande men ändå obegripligt följsamma. Jag får känslan av att om man lyckas nå hipstern med sitt budskap, då rämnar världen. Kanske var det just det Goodman lyckades med genom sin bok.

Någonstans här faller också min gamla upplaga av boken symboliskt nog itu. Men det är så långt revolutionen når i mitt liv. Jag kommer stilla invänta nytryckningen som kommer i september.

(P.S. Varför gå över ån efter vatten? Lyssna på pedagogikprofessorn Torsten Husén i radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958,  minuterna 20-28. Kan ett flummanifest formuleras vackrare än så?)

Källa

Goodman, P. (1960). Growing up Absurd: Problems of  Youth in the Organized Society. New York: Vintage Books.

Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

Högre utbildning bör, enligt den norm som dominerar det europeiska högskolesystemet, bedrivas i nära samband med forskning. Detta samband, ofta refererat till som ”den Humboldtska principen”, har beskrivits som det drag som särskiljer högre utbildning från annan utbildning. (citat taget från Agenda för forsknings syntesskrift)

Den 30 november var jag på Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin (IVA) för ett morgonseminarium kring forskningsanknytning i högre utbildning. Frågan som behandlades var angelägen, vilket bekräftades av deltagarlistan. Här fanns allt från rektorer för universitet och högskolor till riksdagsledamöter. Talarlistan bjöd bland annat på inlägg av universitetskanslern Lars Haikola.

Frågan är inte bara angelägen, den är därtill inte enkelt besvarad med ett ja eller nej. För oss som jobbar inom lärarutbildning är frågan ständigt närvarande. Inom lärarutbildning är det tydligt hur det finns en slitning mellan en akademisk gren av lärarutbildningen (den som går tillbaka på läroverkslärartradtionen) och en gren som hyllar lärlingsutbildningen som princip (den som går tillbaka på seminarietraditionen och utbildningen av folkskollärare). IVA, som låtit genomföra flera studier på området, menade att man såg med oro på utvecklingen av en högre utbildning, framförallt de tendenser som gör att forskning och utbildning alltmer skils från varandra i högre utbildning (Agenda för forskning)

Det var under frågestunden som min bordsgranne, Hans Bergström, reste sig upp och ställde sin fråga. Framställningen var mästerlig. Han började klädsamt med att rikta en kritisk blick på akademiseringen av den egna kåren, journalister, så övergick han till att diskutera sjuksköterskornas akademiseringen och uppkomsten av omvårdnadsvetenskap, ett forskningsområde som ingen, enligt Bergström, visste vad det handlade om. Att det kan bildas såpass konstiga forskningsämnen som effekt av akademisering visar, enligt Bergström, hur galen idén om akademisering är. Den drivs mer av jakt på ökad status, än av omsorg för att utbilda goda journalister och sjuksköterskor, menade han vidare.

När jag trodde Bergström var redo att ställa sin fråga gled han över på lärarutbildningen. Jag trodde först att han skulle göra en lika kort utvikning kring den. Men nej. Man riktigt kände hur temperaturen i luften kring Bergström höjdes när han kom in på lärarutbildningens akademisering. Avigsidan av denna akademisering stavades, enligt Bergström, ”pedagogisk forskning”. Det hat mot pedagoger som Bergström uttryckte har jag sällan, om aldrig, mött, och då har jag ändå mött många pedagogikmotståndare i mina dagar. Det var rent skrämmande att ta del av, i synnerhet om man betänker att den mannen varit chefredaktör för Sveriges mest inflytelserika dagstidning och den som framgångsrikt formulerat och drivit tidningens agenda i skol- och lärarutbildningsfrågor. Bergström raljerade bland annat över antalet pedagogikprofessorer i Sverige (han nämnde en siffra) samt hur många avhandlingar som skrivits på området de senaste åren. Det var imponerande siffror. Dock, Bergström konstaterade att det endast var en försumbar andel av dessa avhandlingar som hade relevans för undervisningen. Orsaken till Sveriges dåliga resultat i PISA och TIMSS kunde direkt härledas till dessa båda faktum, dvs. antalet pedagogikprofessorer och antalet för lärarutbildning irrelevanta avhandlingar. Bergströms slutkläm var att forskningsanknytning i allmänhet inte är av godo för professionsutbildningar och i synnerhet inte för lärarutbildning.

Kan Bergström ha rätt? Ja, frågan är knappast ny. I mitten på 1980-talet diskuterades akademiseringen av läraryrket flitigt. Pedagogikprofessorn Ference Marton talade detta steg i läraryrkets akademisering som ”den vetenskapliga grunden för själva överförandet av kunskaper och färdigheter” (Marton 1986, 19). Martons ansåg att det var värt driva en akademisering av dessa delar av lärarutbildningen, men konstaterade samtidigt att det ”naturligtvis varken [är] självklart att det är möjligt att professionalisera läraryrket i denna mening eller att det är önskvärt att förvetenskapliga lärarutbildningen.” (Ibid., 19). Så långt verkar pedagogikprofessorn och den f.d. chefredaktören ense i frågan om lärarutbildningens akademisering.

Men Bergström missar en mycket viktig fråga, till skillnad från Marton. I Bergströms retorik kan akademisering av lärarutbildning reduceras till en fråga om den pedagogiska forskningens vara eller icke vara i lärarutbildningen. Även om det är svårt att isolera pedagogikämnets andel av en lärarutbildning så kan man, mellan tummen och pekfingret, säga att mellan 5-10 veckor av en normal lärarutbildning utgörs av ”pedagogikstudier”. Kan det vara så att dessa 5-10 veckor av en mellan 4-5 år lång utbildning är avgörande för om en lärare blir en god lärare eller ej? Kanske, men det finns fler perspektiv att ta på frågan om akademins inblandning i lärarutbildningen.

Exempel: Sedan hösten 2011 – då en ny lärarutbildning sjösattes – består en blivande högstadie- och gymnasielärares utbildning av tre respektive tre och ett halvt år av ämnesstudier (studier i fysik, kemi, historia, svenska osv…). Har dessa studier relevans för om en lärare blir en god lärare eller ej, frågar jag mig? Ja, självklart. Allt annat vore orimligt. Det vore kort sagt rent kriminellt om 60 procent av en lärares utbildning inte har relevans för professionen.

Då kommer följdfrågan: hur många fysikprofessorer finns det i Sverige? Hur många avhandlingar inom fysik skrivs det i Sverige varje år? Det fanns enligt SCB cirka 750 professorer inom området naturvetenskap i Sverige år 2010. Inom fysik skrivs det ett knappt hundratal avhandlingar varje år. Hur många av dessa avhandlingar har relevans för undervisningen i fysik i skolan? Om vi tillämpar Bergströms snäva måttstock även på detta fall, vilket jag tycker är rimligt, så blir slutsatsen än mer beklämmande än den vi drog avseende pedagogik.

Hur bör då länken mellan forskning och utbildning se ut inom lärarutbildning?

Jag tror som IVA att frågan inte är med lätthet besvarad, i synnerhet inte när det gäller professionsutbildningar. När lärarutbildningen akademiserades i mitten på förra seklet kom frågan att diskuteras livligt, och det under flera decennier. Jag rekommenderar Bergström att läsa Ferences Martons klassiska Vad är fackdidaktik från 1986 där Marton både sätter frågan i ett historiskt perspektiv och diskuterar möjliga vägar framåt.

Martons eget svar var att man borde sörja för utveckling av ”ett fackdidaktiskt intresse” hos läraren, ett intresse som skulle byggas genom ”breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan” (Marton 1986, 75).

Jag anser att Marton i detta citat och i sin text fångar den problematik vi brottas med än i dag när det gäller en akademisk lärarutbildning. Det är få som ifrågasätter att akademin ska ha en roll att spela i lärarutbildningen. Vi har alltså å ena sidan den akademiska kunskapen, å andra sidan vikten av att en blivande lärare lär sig att behärska det hantverk som vardagen i klassrummet kräver. Akademi och skola, två till synes motstridiga praktiker som blivande lärare tvingas att jämka samman bäst de kan. Martons förslag var att öka inslagen av överbryggande verksamhet och att därtill skapa en systematisk grund för denna bryggverksamhet, dvs. han menade att det är möjlig att hantera detta inom ramen för akademin.

Men vi är inte där idag. Det har varit ack så svårt att etablera detta mellanrum. Även om ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen kan ses som svar på Martons önskan så har de inte lyckats etablera ett fungerande mellanrum. I mina ögon är både akademi och skolpraktik två alltför starka aktörer för att kunna smälta samman till en för lärarstudenten harmonisk helhet. Det håller sig på var sin kant. Akademin (fysik, kemi, historia, ämnesdidaktik, pedagogik…) vill ge akademiska kunskaper och skolan (”praktik”/ verksamhetsförlagd utbildning) vill ge sin. Lärarutbildningen är fast i dikotomi mellan akademi och lärlingsutbildning.

Om man inte finner nya och relevanta lösningar på detta dilemma tycker jag att ämneslärarutbildningen lika gärna kan upphöra. Låt lärarna läsa rent akademiska studier i fysik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitetet och sedan lära sig hantera dessa kunskaper inom ramen för skolans verksamhet genom ren lärlingsutbildning eller genom en ny organisation av skolan där man finner system för att sålla ut agnarna (de som ”lämpar sig” att bli lärare) från vetet (de som inte duger). Björklund var nyligen i Finland för att se hur man arbetade med försöksskolor där. Själv tror jag mer på den typ av ”tredje arenor” som etablerats vid många universitet, arenor som idag syftar till att elever ska få möta forskare (såsom Vetenskapens hus). Dessa arenor kan med fördel kan göras till experiment- och lärdomsverkstäder för blivande lärare. Arenor där akademi möter skola på något så när neutral mark.

Marton, Ference (1986). ”Vad är fackdidaktik?” i Fackdidaktik : Volym I : Principiella överväganden : Yrkesförberedande ämnen, red. Ference Marton. Lund: Studentlitteratur.

Kunskapens didaktik

Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Ingen torde ha missat den. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning mm., formar den det som sker i klassrum och alltså vad elever lär sig. Men hur?

En kort bakgrund först. Grovt brukar man kunna säga att den senaste kunskapstrenden föds i samband med övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap/resultat” i centrum för skolans verksamhet, och det även i ett internationellt perspektiv. De internationella kunskapsjämförelserna fick en nytändning, svenska elevers resultat visade sig med tiden inte utvecklas i rätt riktning… Vi känner alla den här historien. Det jag vill sätta fingret på här rör en av kunskapstrendens grundläggande och som jag ser det mest problematiska premisser, nämligen att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan (Popkewitz 2007. Jmf. Jenkins 2007). Han menar att det som sker i omvandlingen närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg. Men vari ligger problemet? Det finns ett intressant bidrag av språkvetaren Michael J Reddy som kan tydliggöra problemet med kunskapens didaktik.

I The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about language presenterar Reddy två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan (Reddy 1979). Å ena sidan ledningsmetaforen, en idé om att kunskap kan överföras, att det är en entitet som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Vårt språk är fullt av metaforer som pekar i denna riktning. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Men om mänsklig kommunikation inte fungerar enligt denna modell? Reddy kontrasterar ledningsmetaforen med vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Den bild Reddy ger oss är den av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation.

Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han blir lycklig över eftersom han nu kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med i C:s sjö (C har just uppfunnit ett ljuster). Och så går det, i Reddys värld är den vanställda kunskapen snarast regel än undantag. Kunskapen förvanskas närmast per definition när den överförs. Samtidigt sker en massa spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Slutsatsen av den här språkfilosofiska utläggningen är att det finns en djup svårighet förknippad med kunskap och tanken på att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En av de som var först ut med att studera hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola var Ylva Ståhle med avhandlingen Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal – exemplet Kunskapsskolan. Här visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén som Ståhle fann är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen och kunskaperna kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper (grundidén utvecklades av B. F. Skinner). Det funkade inte.

Det finns även skolforskning som har satt fokus direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. Min före detta kollega Veronica Flodin belyser i sin licuppsats Epistemisk drift – Genbegreppets rörelser i några av forskningens och undervisningens texter i biologi den kunskapsförlust som inträffar vid överföring av kunskap från en kontext (i det aktuella fallet biologivetenskapen) till en annan (läroböcker i biologi för universitetsstudenter). Jakob Gyllenpalm är en annan skolforskare som studerat relationen. I sin avhandling Teachers’ Language of Inquiry: The Conflation Between Methods of Teaching and Scientific Inquiry in Science Education jämför han centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi (länk till intervju).

Vid sidan av forskare som ger exempel på översättningar och hur dessa reducerar eller förvanskar det ursprungliga kunskapsinnehållet finns en normativ/föreskrivande forskningstradition. Här frågar man sig hur översättningar bör göras. Det begrepp som används för översättningen är transponering/transposition (ladda ner pdf om teorin). Transpositionsteorier tar ett mer kvalificerat grepp på det som tidigare diskuterades i termer av ”urval”, dvs. tanken att skolkunskap är liktydigt med ett urval av den akademiska kunskapen, såsom vilka historiska epoker som ska behandlas i skolans historieundervisning. Eller frågan om vilka de viktigaste begreppen är inom naturvetenskapen, eller vilka romaner man bör ha läst när man slutar grundskolan. Urvalsidén är enkel och effektiv. Skolkunskap blir en fråga om vilka delar av samhällets kunskapssmörgåsbord eleven ska äta.

Läsaren av det här blogginlägget kanske inte blivit helt övertygad om att kunskapsöverföring skulle vara så komplicerat. Han eller hon frågar sig kanske om man inte kan lösa det hela genom att ta ett steg tillbaka från urvalsidén, genom att gå till det ABSOLUT säkra. Som att Shakespeare skrev bra texter, som att kraft är ett centralt begrepp i naturvetenskapen osv. Men även denna till synes bombsäkra strategi är dömd att misslyckas enligt Reddy.

Låt oss testa Reddys teori, och inte bara halvhjärtat. Vi tar kraftbegreppet som kunskapsexempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Frågan är om elever förstod kraftbegreppet efter gymnasiet? Nej säger ni, dagens elever är lata och dagens lärare dåligt utbildare… Okej, vi tar oss till 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Det var en tid då ingenjörsutbildningen ännu befolkades av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade generellt sett mycket höga betyg. Låt oss rent konkret välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje läsåret 1978/79, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

 Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat ger beskrivningar och förklaringar av samtliga fyra fenomenen på ett sätt som överensstämmer med målsättningen i deras tidigare utbildning i gymnasieskolan. Endast ett fåtal har alltså i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.(Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att alkemin förvanskar det hela. Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Faktiskt. Här flyger väl kunskapens fanbärare i taket inför en sådan högst kunskapsföraktande inställning. Gör det. Antingen inser man att kejsaren inte har några kläder, eller så fortsätter man som om han hade det. Skolan är en egen sorts praktik, som pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren så många gånger försökt hamra i oss. Inte förrän den dag vi tar detta faktum på allvar kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

Källor:

Jenkins, E. (2007). School science: a questionable construct? I: Journal of Curriculum Studies. Vol. 39, nr. 3.

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory. Vol. 39, nr. 1.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. I: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Det var bättre förr

Många av dagens tankefigurer om skolan återfinns i historien. Just nu befinner jag mig i Lund och gräver, eller ja… bläddrar varsamt i Lorentz Bolins (1887–1972) arkiv. Bolin var fil. lic i biologi, seminarielektor, läromedelsförfattare (naturkunskap för folkskolan), debattör, naturvårdsaktivist mm mm… Jag tänker återkomma till Bolin, för honom var frågan om skolkunskap-akademisk kunskap central (mitt favoritämne), men i materialet dök en annan gammal tankefigur upp, talet om elevers försämrade kunskaper. Jag kunde inte hålla mig från att publicera det. Här följer ett utdrag ur ett brev till Bolin från en adjunkt i slutet av sin gärning. Brevet är daterat 13/10 1963:

Min lärargärning lackar mot sitt slut. Jag träder i pension 31/7 1964 och samma år fyller jag i september 69 år. Min lärargärning har jag fullgjort i skilda skolformer och på olika åldersstadier: folkhögskola, privatskola, mellanskola, realskola, flickskola, gymnasium och som folkbildare.

[…]

Mitt slutomdöme är mycket enkelt: någonstans måste det vara ett grundfel, elevmaterialet blir ”sämre” och sämre först och främst vad beträffar koncentrationsförmåga och hörsamhet, och bristen på förmågan att ”studera” i meningen att dra egna slutsatser av ett ”händelseförlopp” är skrämmande. I viss mån instämmer jag i folkhögskolerektorn dr Johannes Boethius (Sörängens folkhögskola, Nässjö) uttalande på direkt fråga: elevernas träning att lära utantill har åstadkommit att de icke har en grund att stå på – förr kunde de sitt pensum från folkskolan, nu kan det praktiskt taget ingenting: allting flyter.

Vid studiedag i Västerås var vår ledare = Bioerth och det blandade åhörarmaterialet (akademiker, fortbildade folkskollärare, dispenserade, helt obehöriga…) rörande ense om att det var orimligt att begära att eleverna skulle komma ihåg = kunna just något av vad de lärt i folkskolan, och Bioerth tillade ”förhoppningsfullt”, tro inte att era elever kan något heller, ni kan ju fråga sjuorna när de kommit upp i nian… En glad snopenhet spred sig i salen men ingen framställde frågan: är det då inte skandal att kosta på en biologiinstitution c:a 50-tusen kronor för att, som motiveringen lyder ordagrant: kunna bedriva en effektiv undervisning? Tja, kan eleverna inte så är ju pengarna kastade i sjön. Men på Boethius tid kunde de en hel del – från folkskolan!

Nutidens ungdom ska underhållas och inte studera och jag är övertygad om att särskilt TV spelar här en stor roll, och nu flyttar denna undervisningsmetod in i skolorna! Jojo! Icke ens eleverna känner sig ”säkra” på just något, de blarrar friskt utan att duga till att tänka logiskt. Ursäkta pratet…

Brevet är inte utan intressanta poänger, men jag lämnar dessa därhän. 1963 var till delar kulmen på ett drygt decennium av försöksverksamhet och utredningar. Grundskolan, som den kom att kallas (andra namn som diskuterades var uppmarschskola, framtidsskola och allskola), var inne på sitt andra år. För vissa var grundskolan det yttersta tecknet på samhällets förfall, för andra infriandet av ett århundrade av kamp. Oavsett vilket, grundskolan är och förblir en skolform som fångar tidens strömningar på ett pregnant sätt.

Lärare, bliv vid din läst

En reflektion kring fortbildningsdelen i regeringens nya satsning mattelyftet och dagens ledare i Dagens Nyheter, Låt hela skolan lyfta. De senaste tre decennierna, kanske längre än så, har skolforskare diskuterat problemet med att elever sitter och räknar tyst för sig själva under lektioner i matematik eftersom detta leder till att elever inte lär sig centrala ord och begrepp inom matematiken utan ofta uppfinner egna och högst personliga mattespråk, något som i sin tur sätter hinder för deras matematiska kunskapsutveckling. Nu vill Jan Björklund göra något åt det hela. Det är bra, det stör mig inte.

Det stör mig inte heller att DN ifrågasätter att ministern vill styra den pedagogiska metoden i fortbildningsdelen av mattelyftet mot katederundervisning. Det är en rimlig hållning av en liberal ledarsida. Samtidigt verkar det inte förnuftigt att satsa 800 miljoner skattekronor på vad som helst (den summa som enligt regeringens presentation skulle avsättas till denna typ av fortbildning). Och min högst personlig uppfattning är att katederundervisning, trots sin omoderna klang (eller kanske tack vare) kan leda till något bra eftersom det är ett begrepp som rymmer många olika sorters metodik. Exempelvis skulle katederundervisning mycket väl kunna tolkas i linje med den kollegiala lesson study modell som används vid undervisning i matematik i Japan, har fått stor internationell uppmärksamhet och sägs förklara japanska elevers mycket goda kunskaper i matematik. Skolverket har redan ett gott öga till denna metodik. Matematiken skulle gynnas av en riktad, inte splittrad, metodiksatsning.

Det som stör mig är det sätt på vilket läraren (återigen) porträtteras på i DN (det finns faktiskt en doktorsavhandling som behandlar hur läraren framställs i DN, Matilda Wiklunds Kunskapens fanbärare). Lärare beskrivs oftast som vardagshjältar medan de som ställt till det i skolan är andra, politiker, skolforskare, lärarhögskolor mm. Det kan låta bra, men nu råkar det vara så att hjälteepitetet är villkorat.

Som begreppshistoriskt inriktad forskare är jag särskilt intresserad av användning av ord. Ordet lärare används nästan uteslutande om de som håller sig innanför klassrummets fyra väggar. Så fort läraren skriver en bok om, låt oss säga, ”att tala matematik” och reser land och rike runt till intresserade kollegor blir läraren farlig. Då får han eller hon negativa epitet som ”proffspedagog”, ”skolforskare” och liknande. Likadant om han eller hon börjar undervisa på ”lärarhögskolan”, då blir han eller hon en maktfaktor som bör bekämpas. ”Lärarhögskolan” används oftast om den del av lärarutbildningen där lärare, traditionellt, har utbildat andra lärare, och det används nästan uteslutande för att tala om negativ påverkan på lärare och skola. Som DN uttrycker det i sin ledare ”har lärarna aldrig verkat i ett svart hål. De har ständigt utsatts för påverkan, av politiker, trender, lärarhögskolor, forskare och proffspedagoger i en salig blandning. Det har de senaste decennierna försämrat den svenska skolan.” Kort sagt: Världen utanför klassrummet är farlig, håll dig på din plats! Vilket är konstigt när till och med PISA-chefen Andreas Schleicher, dvs. den man som är chef för de tester som Sverige genom mattelyftet vill förbättra sig i, talar om vikten av att bryta lärares isolering (se Lärarnas Nyheter eller Youtube).

Nej, jag blir allt mer dystopiskt inställd till talet om att ”höja läraryrkets status” och vad olika aktörer egentligen vill säga genom detta. Om jag ska hårdra logiken i DNs resonemang lyder det som följer: Låt ämnesexperter skriva detaljerade kursplaner för skolan, så att det verkligen blir kunskap i kursplanen, inget tjafs. Låt sedan lärare utbilda sig i ämnet, inget pedagogiskt flum. Stäng sedan in läraren i klassrummet, det där hur man tar elever och lär ut kommer ju av sig själv när kursplan och ämneskunskap finns.

Om jag har rätt i mina iakttagelser handlar talet om att höja läraryrkets status egentligen om att begränsa lärarkårens utåtriktade engagemang och utbyte av pedagogiska idéer, att förstärka deras isolering, att få dem att bliva vid sin läst.

(För den som vill läsa andra berättelser om skolforskning och mattelyftet än den DNs ledarsida erbjuder, se Sydvenskan eller Svenska Dagbladet.)