Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Han disputerade 2006 vid Uppsala universitet på avhandlingen: ”Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola” Lundahl forskar om utbildningshistoria, internationella jämförelser, kunskapsbedömning och utbildningspolitik bland annat utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Han har publicerat ett stort antal böcker och artiklar (se https://www.oru.se/personal/christian_lundahl).
I februari 2026 kom finska Undervisnings- och kulturministeriets ut med rapporten Grundskolan 2045: För livet. Vision för den finländska grundskolan (2026:8). Rapporten kan laddas ner här:
Syftet med rapporten är att fungera som en kompass för grundskolans framtid fram till år 2045. Den är inte tänkt att vara en detaljerad operativ strategi, utan en ”inspirerande framtidsutsikt” som definierar utbildningens betydelse i en föränderlig värld. Vision för grundskolan 2045 har tagits fram i en samutvecklingsprocess som genomförts av en delegation i samarbete med undervisnings- och kulturministeriet och Utbildningsstyrelsen. Över 5 000 barn, unga och vuxna från olika delar av Finland deltog i processen.
Även om rapporten mer utgör ett diskussionsunderlag är det intressant att se på vilka sätt den skiljer sig åt jämfört med den svenska läroplansutredningen Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på undervisning och lärande (SOU 2025: ) som kom ut ca ett år tidigare i februari 2025. Rapporten kan laddas ner här:
Jag har i ett jämförande syfte laddat upp båda rapporterna i Google Notebook LM. Kunskap för alla är på 914 sidor medan Grundskolan 2045 för livet är på 130 sidor. En stor del av skillnaderna i omfång består i att den svenska läroplansutredningen också har konkreta förslag på nya kursplaner, samt en omfattande del med bilagor bland annat med historiska och internationella utblickar. Oaktat detta går det att identifiera en del intressanta skillnader i synsätt på grundskolans uppgifter, och även i hur man ser på kognition och lärande i de två dokumenten.
När jag ber NotebookLM lyfta fram de viktigaste skillnaderna mellan Finlands och Sveriges framtidsvisioner för grundskolan får jag följande svar som här redovisas i oredigerad form:
De viktigaste skillnaderna mellan Finlands och Sveriges framtidsvisioner för grundskolan återspeglar två fundamentalt olika utgångspunkter. Medan Finlands vision (”Grundskolan 2045”) är ett långsiktigt dokument som fokuserar på att skolan ska vara en transformativ kraft för att lösa globala kriser och forma framtiden, är Sveriges dokument (SOU 2025:19) en konkret åtgärdsplan för att vända en negativ trend av sjunkande kunskapsresultat (PISA, PIRLS, TIMSS) genom en återgång till grundläggande ämneskunskaper och lärarledd undervisning.
Här är de mest centrala skillnaderna uppdelade i fyra huvudteman:
1. Synen på kunskap och färdigheter
Sverige (Tillbaka till grunderna): Den svenska utredningen kritiserar att skolan under lång tid har fokuserat för mycket på abstrakta förmågor, såsom att analysera och reflektera, vilket har skapat kognitiv överbelastning hos eleverna, särskilt i de lägre åldrarna. Visionen är att återupprätta en ”stark kunskapsskola” där grundläggande kunskaper och färdigheter (att läsa, skriva och räkna) samt faktakunskaper sätts i absolut centrum. Kunskap ska inte ses som relativ eller subjektiv, utan bygga på vetenskaplig grund.
Finland (Holistisk bildning och mänsklig växt): Finlands vision varnar uttryckligen för att snäva in kunskapsbegreppet. De menar att inlärningen inte enbart handlar om basfärdigheter, utan om en bred bildning som bygger upp ”transformativa färdigheter” (förmågan att förändra världen), existentiella färdigheter, dygder, samt sociala och emotionella färdigheter. Finland motsätter sig idén att människans kunnande enbart ska vara ett komplement till det som artificiell intelligens inte klarar av, och sätter i stället en mångsidig mänsklig tillväxt i centrum.
2. Lärarens roll och undervisningens form
Sverige (Lärarledd undervisning i grupp): Den svenska utredningen gör upp med decennier av extrem individualisering och eget elevarbete. Man vill skriva om skollagen för att tydliggöra att normen för undervisning är att den sker i grupp och att den leds av en aktiv, förmedlande lärare. Man vill även minska kraven på att lärare hela tiden ska anpassa undervisningen efter varje enskild elevs behov, eftersom detta har skapat en ohållbar arbetsmiljö och sänkt kunskapskraven för hela klassen.
Finland (Gemenskapen i centrum): Finland betonar i stället skolan som en social gemenskap. Lärandet ses som en gemensam process där läraren är gemenskapens hjärta och handledare. Även om lärarens betydelse framhålls, ligger det pedagogiska fokuset snarare på upplevelsen av tillhörighet, samarbete och att verka för ”det gemensamma bästa” än på traditionell kunskapsförmedling i helklass.
3. Förhållningssätt till teknik, skärmar och AI
Sverige (Restriktivitet och analoga miljöer): Sverige intar en mycket restriktiv och försiktig hållning till digitalisering. Användningen av digitala verktyg ses inte som ett mål i sig, utan enbart som ett medel. Särskilt i lågstadiet (årskurs 1–3) ska undervisningen vara i det närmaste skärmfri och bygga på analoga aktiviteter som tryckta böcker och handskrift, med stöd i kognitionsvetenskaplig forskning.
Finland (Integration och etisk styrning): Finland ser den snabba utvecklingen av artificiell intelligens som en integrerad del av framtiden. Skolan ska erbjuda en trygg miljö där elever får undersöka och pröva teknik. Målet är inte att begränsa tekniken, utan att utbilda en generation som kan behålla sitt aktörskap, förstå tekniken och styra AI etiskt mot det gemensamma bästa, även när teknologin överträffar mänsklig informationsbehandling.
4. Skolans syfte i ett större samhällsperspektiv
Sverige (Konkurrenskraft och integration): Den svenska reformens primära syfte på samhällsnivå är att vända de sjunkande kunskapsresultaten, öka landets produktivitet, förbättra likvärdigheten och stärka integrationen. Utredningen lyfter också fram behovet av att uppdatera läroplanen för att spegla det nya säkerhetspolitiska läget, inklusive kunskaper om Nato och totalförsvaret i samhällskunskapen.
Finland (Planetens gränser och framtidshopp): Finlands vision beskriver skolan som samhällets viktigaste ”framtidsinstitution”. Skolans uppgift är att agera motkraft till polarisering och att inte bara förbereda unga för en föränderlig värld, utan ge dem makten att aktivt förändra den. Ett bärande tema är ”liv på planeten”, vilket innebär att hela skolsystemet ska vila på en förståelse för ekologisk hållbarhet och planetens gränser, samt att injicera hopp hos den unga generationen.
Sammanfattningsvis: Sveriges vision präglas av en pragmatisk ”back-to-basics”-rörelse grundad i kognitionsvetenskap, med fokus på faktakunskaper, starkt lärarledarskap och analoga läromedel för att lösa akuta kriser i skolresultat och likvärdighet. Finlands vision är mer filosofisk och framtidsorienterad, och fokuserar på att bygga empatiska, teknikmedvetna och ekologiskt ansvarstagande medborgare som kan hantera komplexa globala framtidskriser.
Med tanke på hur starkt den svenska utredningen betonar mer av kognitionsvetenskap frågade jag om hur synen på barns kognitiva utveckling skiljer sig åt mellan länderna? NotebookLM generade följande svar:
Synen på barns kognitiva utveckling skiljer sig markant åt mellan länderna. Sverige utgår i hög grad från kognitionsvetenskap med ett starkt fokus på arbetsminnets begränsningar och vikten av att undvika kognitiv överbelastning, medan Finland intar ett mer holistiskt och neurobiologiskt perspektiv [sic! rapporten använder inte själv denna term utan det är en tillskrivning NotebookLM gör] där hjärnans formbarhet, känslor och fysisk rörelse står i centrum för den kognitiva utvecklingen.
Här är de viktigaste skillnaderna i hur länderna ser på kognitiv utveckling:
Sverige: Arbetsminnets begränsningar och kognitiv överbelastning
• Kritik mot för tidiga abstrakta krav: Den svenska utredningen kritiserar att skolan under lång tid har ställt orimligt höga krav på abstrakt tänkande, reflektion, analys och självständigt arbete alltför tidigt i barnens utveckling. Detta anses inte vara anpassat till barns kognitiva mognad.
• Undvikande av kognitiv överbelastning: Ett centralt begrepp i den svenska visionen är att undvika ”kognitiv överbelastning”. Eftersom människans arbetsminne är begränsat, menar man att öppna och undersökande arbetsuppgifter kan överlasta elevernas kognitiva kapacitet. Kunskap måste i stället brytas ner i avgränsade och sekvenserade delar genom explicit och lärarledd undervisning.
• Automatisering frigör resurser: För att eleverna ska klara av mer kognitivt krävande och avancerade uppgifter längre fram, betonar Sverige vikten av mängdträning och repetition i de tidiga åldrarna. Genom att automatisera grundläggande färdigheter (som att läsa och räkna) och lagra dem i långtidsminnet, avlastas arbetsminnet.
• Stöd för kognitiva sårbarheter: Den svenska utredningen betonar att anpassningar till kognitiv utveckling också handlar om att skapa rätt klassrumsmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) eller svag teoretisk begåvning, vilka är särskilt känsliga för kognitiv överbelastning och bristande struktur.
Finland: Hjärnans formbarhet, känslor och helhetsutveckling
• Hjärnans formbarhet och kritiska perioder: Finlands vision utgår från att lärande är en konkret förändring av hjärnans funktion och struktur. Man betonar att hjärnans formbarhet är som allra högst i barndomen och att skolan måste utnyttja ”kritiska perioder”, då miljöns inverkan på barnet är extra kraftig för att effektivisera inlärningen av specifika färdigheter.
• Känslornas roll för kognitionen: En unik aspekt i den finska visionen är den starka kopplingen mellan kognition och emotioner. Man lyfter fram att känslor som nyfikenhet, förvåning och förundran aktivt ökar hjärnans formbarhet och gör att de hjärnstrukturer som har med inlärning att göra blir aktivare än vanligt.
• Kroppens och konstens påverkan på hjärnan: Finland ser den kognitiva utvecklingen som intimt förknippad med estetiska och fysiska upplevelser. Till exempel framhålls att inlärning av främmande språk eller utövande av konst och musik lämnar spår i hjärnan som utvecklar den allmänna kognitiva förmågan och tänkandet. Vidare betonas att fysisk rörelse och motion är bland de viktigaste faktorerna för att utveckla hjärnhälsa och resiliens mot stress.
• Långsiktig utveckling av exekutiva funktioner: Finland poängterar att inlärnings- och tankefärdigheter (som problemlösning, metakognition och förmågan att styra sitt eget lärande) bygger på funktioner i hjärnan som utvecklas under hela barn- och ungdomstiden, ända upp i tidig vuxenålder. Skolans pedagogik måste därför anpassas till var eleven befinner sig i denna långsiktiga neurologiska utveckling.
Denna enkla AI genererade analys visar på två olika självbilder som framträder i ländernas utbildningspolitik. Sverige lyfter fram sjunkande kunskapsresultat i internationella kunskapsmätningar och vill renodla skolans kunskapsuppdrag, stärka lärarna och minska den kognitiva belastningen på eleverna som en allt för relativistisk kunskapssyn sägs leda till. Finland blickar längre fram och ser skolan som en kraft som aktivt ska forma samhället, inte bara återspegla det – detta i en tid präglad av klimatoro, snabb teknologisk förändring och existentiell osäkerhet. Sverige lutar sig mot kognitionsvetenskap för att motivera en ”tillbaka till grunderna”-rörelse. Finland hämtar i stället inspiration inte minst från hållbarhetstänkande och formulerar en vision om mänsklig utveckling och gemensam handlingskraft. Detta synliggörs inte minst i den bild som sammanfattar rapportens vision:
Bild 1. Undervisnings- och kulturministeriets publikationer, 2026:8, sid. 9
Detta sagt med reservation från vad som snabbt och enkelt går att får fram med en AI-driven analys i NotebookLM. Jag ser detta som en första orientering snarare än en färdig analys där en mer noggrann och textnära läsning säkerligen kan nyansera en del av de skillnader som AI-analysen synliggör. På en metanivå är det dock lite intressant att se hur det går att använda ett nytt kognitivt verktyg som språkmodeller utgör för att försöka förstå hur två länder tänker kring skolans framtid, där spänningen mellan mänsklig och maskinell tolkning i sig är en del av den tid vi försöker begripa. Här präglas synen på AI i den svenska utredningen av en stark försiktighetsprincip, medan den finska ser AI som en integrerad och transformativ kraft vilken fundamentalt förändrar samhället och villkoren för lärande, och ställer nya krav på teknologiskt kunnande och inte minst etisk styrning.
I regeringens budget för 2026 föreslås ca 200 miljoner gå till införandet av ett nytt betygssystem. Skolverket har också fått ett förebärande uppdrag för att ta fram ett nytt betygssystem (här). I februari presenterades utredningen Ett likvärdigt betygssystem (SOU 2025:18). Ett stort antal remissinstanser ombads inkomma med remissyttranden i juni. Någon proposition för ett nytt betygssystem har ännu ej presenterats och vi vet i dagsläget inte vilka synpunkter från remissinstanserna som kommer att beaktas. Även om flertalet instanser är positiva till att något görs för att öka likvärdigheten i betygssystemet, är också många kritiska till centrala delar av förslaget.
Denna text sammanställer de centrala synpunkterna från remissinstansernas yttranden över betänkandet Ett likvärdigt betygssystem (SOU 2025:18). Syftet är att ge en strukturerad överblick över såväl stödet för utredningens intentioner som de betydande farhågor som lyfts mot de föreslagna modellerna. Eftersom det är ett omfattande remissunderlag har jag användt ett AI-stöd för att sammanfatta det. Sammanställningen nedan bygger på det rapportsystem som finns i Google NotebookLM. Samtliga 77 remissyttranden har laddats ned från regeringens webbsida.
Jag ställde sedan tre frågor till NotebookLM kring 1) remissinstansernas övergripande inställning till utredning, 2) om det var några remissinstanser som var särskilt positiva och särskilt negativa till förslaget, och 3) om det var något remissinstanserna var särskilt positiva och särskilt negativa till. Punkt 1-6 nedan bygger på den övergripande rapportsamanställnigen medan 7 och 8 bygger på fråga 2 och 3. Viss upprepning förekommer i punkt 7 och 8.
Jag har kontrollerat så att texten logiskt hänger ihop och gjort några mindre språkliga justeringar, men jag har inte kontrollerat att NotebookLM gjort rätt läsning av källorna. I NotebookLM skapas detaljerade referenser till de källor som stödjer ett påstående, men dessa försvinner vid export av texten. Den som vill validera texten nedan kan göra om den procedur jag använt. Eventuella felaktigheter får också gärna kommenteras med hjälp av kommentarsfunktionen nedan. Texten avslutas med några egna reflektioner i punkt 10. I övrigt är all text AI-genererad.
Det är förstås alltid viktigt att komma ihåg att remissyttranden kan ha väldigt olika kvalitet, rymma eventuella missförstånd, och vara präglade av den som hållit i pennan. För en utförlig granskning av remissarbete se denna ESO-rapport.
1. Övergripande Inställning hos Remissinstanserna
Remissinstansernas mottagande av betänkandet är tudelat. Det råder en bred enighet om och ett starkt stöd för utredningens ambitioner att motverka betygsinflation, öka likvärdigheten mellan skolor och skapa ett mer rättssäkert urvalssystem. Däremot finns djupgående och betydande reservationer mot de föreslagna metoderna. Kritiken är särskilt omfattande gällande huvudförslagets komplexitet och de långtgående konsekvenserna för den kommunala vuxenutbildningen (Komvux), som av flertalet relevanta instanser bedöms som ogenomförbara.
Stöd för Intentioner
Centrala Farhågor
Motverka betygsinflation och ”glädjebetyg”: En bred uppslutning finns kring målet att skapa ett system som ger en mer rättvisande bild av elevers faktiska kunskaper. Instanser som Skolinspektionen, Skolverket och Svenskt Näringsliv välkomnar förslag som stärker betygens tillförlitlighet.
Systemets komplexitet: En återkommande och tung invändning är att meritvärdeskalibreringsmodellen (MVK) är alltför komplex, svårbegriplig och icke-transparent för elever, vårdnadshavare och skolpersonal. Flera universitet och kommuner varnar för att detta hotar systemets legitimitet.
Öka likvärdigheten mellan skolor: Många remissinstanser, däribland Sveriges Lärare, delar utredningens problembild och ser ett starkt behov av att säkerställa att ett betyg har samma värde oavsett vilken skola som har utfärdat det.
Ogenomförbart för Komvux: Förslagen för Komvux möter närmast enhälligt och kraftfullt motstånd. Modellen anses hota hela skolformens flexibilitet, uppdrag som ”en andra chans” och devalvera lärarnas professionella bedömning.
Stärka rättssäkerheten i urvalet: Ambitionen att göra urvalet till gymnasieskola och högre utbildning mer rättssäkert och mindre beroende av lokala variationer i betygssättningen får brett stöd.
Orealistisk tidsplan: I princip samtliga remissinstanser med synpunkter på tidsplanen bedömer den som alltför snäv och orealistisk, särskilt med tanke på den ”reformträngsel” som råder med andra stora förändringar (t.ex. Gy25).
Ökad provstress och styrd undervisning: En utbredd oro finns för att den ökade vikten av nationella slutprov (NSP) kommer att leda till ökad psykisk ohälsa bland elever samt en avsmalning av undervisningen mot det som testas (”teaching to the test”).
De mest omfattande synpunkterna rör utredningens huvudförslag: modellen för meritvärdeskalibrering.
2. Analys av Huvudförslaget: Meritvärdeskalibrering (MVK)
Modellen för Meritvärdeskalibrering (MVK) utgör kärnan i utredningens förslag och är samtidigt den mest omdebatterade komponenten. Modellen syftar till att justera lärarsatta betyg utifrån en skolas genomsnittliga resultat på nationella slutprov (NSP) för att skapa ett mer jämförbart meritvärde mellan skolor. Denna sektion analyserar argumenten för och emot modellen för att belysa den centrala skiljelinjen i remissvaren.
2.1 Argument för MVK-modellen
De remissinstanser som tillstyrker MVK-modellen ser den som den mest verkningsfulla lösningen på de identifierade likvärdighetsproblemen.
Motverkan av Betygsinflation och ”Glädjebetyg”. Förespråkare som Skolinspektionen, Skolverket, IFAU och Svenskt Näringsliv anser att MVK, som är förankrad i centralt rättade nationella slutprov, skapar en objektiv standard som effektivt motverkar att skolor sätter omotiverat höga betyg. Skolinspektionen beskriver de nationella slutproven som det ”ankare och den motkraft i systemet” som tidigare har saknats för att säkerställa en rättvisande betygssättning. Genom att betygen justeras mot ett externt mått minskar incitamenten för så kallade ”glädjebetyg”.
Ökad Likvärdighet Mellan Skolor. Ett centralt argument är att MVK är, som Skolverket uttrycker det, ”det bästa alternativet” för att säkerställa att betyg får ett likvärdigt värde oavsett vilken skola en elev har gått på. Sveriges Lärare tillstyrker modellen med motiveringen att den är ett relevant och rimligt sätt att skapa ett mer rättvist urvalssystem, där en elevs chanser att komma in på en eftergymnasial utbildning inte är beroende av vilken skolas betygssättningskultur de varit en del av.
2.2 Kritik mot MVK-modellen
Kritiken mot MVK-modellen är omfattande och kommer från en bredd av remissinstanser, inklusive flera universitet, kommuner och intresseorganisationer.
Komplexitet och Bristande Transparens: Den mest framträdande invändningen är att modellen är ogenomtränglig och alltför svår att förstå för elever, vårdnadshavare och även skolpersonal. Instanser som Göteborgs universitet, Uppsala universitet samt Gislaveds och Ale kommuner menar att en modell vars resultat inte går att förutse eller enkelt förklara riskerar att underminera hela betygssystemets legitimitet.
Upplevd Orättvisa för Individen: En stark etisk invändning är att en enskild elevs meritvärde kan påverkas negativt av den egna skolans samlade resultat på de nationella slutproven. Detta upplevs som orättvist, då en högpresterande elev på en generellt lägre presterande skola riskerar att få sitt meritvärde nedjusterat. Flera remissinstanser varnar för att detta skapar ett starkt incitament för elever att söka sig till skolor med historiskt högpresterande elevgrupper för att skydda sitt eget meritvärde, vilket därmed aktivt driver på skolsegregationen.
Jämförelse med Relativ Betygssättning: Göteborgs universitet drar en direkt parallell mellan MVK-modellen och det kritiserade relativa betygssystem som avskaffades 1994. Kritiken handlar om att systemet återinför en normerande princip där en elevs resultat bedöms i relation till en grupp, snarare än enbart mot fastställda kunskapskrav.
Alternativförslag: Sammanvägningsmodellen: Som ett direkt svar på MVK-modellens komplexitet föreslår flera instanser, däribland Gislaveds och Ale kommuner, en alternativ ”sammanvägningsmodell”. I denna modell skulle en elevs slutgiltiga meritvärde beräknas genom en enkel och transparent sammanvägning av det lärarsatta betyget och resultatet på de nationella slutproven, förslagsvis med en viktning på 50/50. Detta alternativ framhålls som betydligt enklare, mer transparent och rättvisare för individen.
Medan kalibreringsmodellen möter starkt motstånd, är förslaget om en ny betygsskala ett av utredningens mer välkomnade inslag.
3. Synpunkter på den Nya Betygsskalan och Betygskriterierna
Förslaget att införa en ny tiogradig betygsskala (1-10) och att förändra betygskriterierna har överlag fått ett positivt mottagande. Remissinstanserna ser flera fördelar med en mer nyanserad skala och en mindre dramatisk gräns mellan godkända och icke godkända resultat, även om vissa oavsedda konsekvenser och oklarheter också har identifierats.
Stöd för Flergradig Skala och Avskaffad Godkäntgräns: Det finns ett brett stöd för att avskaffa den nuvarande skarpa gränsen mellan betygen F och E. Denna gräns anses skapa en ”trappstegseffekt” där ett litet kunskapsgap får oproportionerligt stora konsekvenser för elevens meritvärde. Den föreslagna 1-10-skalan ses av instanser som Ale och Gislaveds kommuner samt Almega som mer nyanserad, rättvis och bättre på att spegla en kontinuerlig kunskapsutveckling.
Nya Generella Betygskriterier: Utredningen föreslår att dagens detaljerade, ämnesspecifika betygskriterier ersätts med generella beskrivningar av kunskapsnivåer (t.ex. ”goda kunskaper”, ”utmärkta kunskaper”). Mottagandet av detta är blandat. Sveriges Skolledare ser det som positivt att fokus flyttas till ämnets syfte och centrala innehåll. Göteborgs universitet varnar dock för att alltför vaga kriterier ger otillräckligt stöd för lärarna och paradoxalt nog kan leda till en mindre likvärdig bedömning, eftersom tolkningarna av vad ”goda kunskaper” innebär riskerar att variera stort.
Konsekvenser för Studiestödssystemet: En specifik och viktig konsekvens som utredningen inte har adresserat lyfts av Centrala studiestödsnämnden (CSN). Deras nuvarande regelverk för studiemedel bygger på en tydlig gräns mellan godkända och icke godkända kurser. Den föreslagna 1-10-skalan saknar en sådan skarp gräns. Detta innebär att regelverket för studiestöd måste ses över och sannolikt förändras i lag för att anpassas till det nya systemet.
Den nya betygsskalan och meritvärdeskalibreringen vilar båda på de nationella slutprovens funktion som ett objektivt mätinstrument.
4. Bedömning av Nationella Slutprov (NSP) och Dess Konsekvenser
De nationella slutproven (NSP) ges en central dubbelroll i förslaget: de ska dels utgöra en direkt del av elevens individuella meritvärde, med en vikt på 30 procent, dels fungera som kalibreringsinstrument för de lärarsatta betygen. Denna förhöjda betydelse har lett till betydande oro bland remissinstanserna gällande konsekvenserna för både elever och undervisningens innehåll.
Ökad Provstress och Psykisk Ohälsa. En närmast enhällig farhåga är att de nationella slutprovens ”high stakes”-karaktär kommer att leda till ökad provstress, ångest och psykisk ohälsa bland elever. Flera kommuner, som Sala och Malmö kommuner, uttrycker stark oro för detta. Ale kommun fördjupar kritiken genom att referera till COR-teorin, som belyser hur misslyckanden på prov med hög insats kan skapa en negativ bias och bestående spår hos individen, vilket går emot skolans uppdrag att främja psykiskt välmående.
Risk för ”Teaching to the Test”. Många remissinstanser, däribland Högskolan Väst, Göteborgs universitet och Kungliga Musikhögskolan, varnar för att ett starkt fokus på NSP oundvikligen kommer att leda till en avsmalning av undervisningen. Risken är att lärare prioriterar det innehåll och de format som testas på proven, på bekostnad av andra viktiga kunskapsområden och förmågor. Särskilt oroande är att muntliga färdigheter samt praktiska och estetiska ämnen, som inte enkelt kan mätas i ett nationellt skriftligt prov, riskerar att nedprioriteras.
Praktiska och Organisatoriska Utmaningar Flera praktiska hinder för implementeringen lyfts fram. Almegapekar på risken för tekniska haverier och betonar att en robust och noggrant testad digital plattform är en absolut förutsättning, med hänvisning till tidigare misslyckanden med digitala nationella prov. Andra utmaningar rör logistiken och kapaciteten för central rättning samt att säkerställa att elever med funktionsnedsättning får tillräckliga och likvärdiga anpassningar, vilket betonas av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) och Diskrimineringsombudsmannen (DO).
Om förslagen är problematiska för grund- och gymnasieskolan, bedöms de vara direkt skadliga för den kommunala vuxenutbildningen.
5. Den Särskilda Problematiken Kring Kommunal Vuxenutbildning (Komvux)
Utredningens förslag för den kommunala vuxenutbildningen (Komvux) har mötts av ett närmast enhälligt och kraftfullt avstyrkande från de remissinstanser som berör skolformen. Remissinstanserna menar att modellen – som baserar meritvärdet enbart på NSP och kraftigt begränsar antalet provtillfällen – är fundamentalt oförenlig med det flexibla uppdrag som ”en andra chans” som definierar vuxenutbildningen.
Meritvärde Baserat Enbart på NSP: Att helt bortse från det lärarsatta betyget och enbart grunda meritvärdet på ett enda provtillfälle ses som en allvarlig devalvering av lärarens professionella omdöme och den kontinuerliga lärandeprocessen. Ale kommun och andra påpekar att läraren har en nyanserad bild av elevens kunskaper som är särskilt viktig för studerande med tidigare skolmisslyckanden, en bild som helt går förlorad i den föreslagna modellen.
Hot mot Flexibilitet och ”Andra Chansen”: Komvux grundläggande funktion som en flexibel ”andra chans” för vuxna att komplettera sin utbildning hotas i grunden av förslaget att begränsa antalet provtillfällen till två per år. Remissinstanser som VIS (Vuxenutbildning i Samverkan), Ale kommun, Almega och Kriminalvården varnar för att detta leder till fördröjda studier, minskad genomströmning och ett utbildningsutbud som smalnar av till enbart de ämnen som har nationella slutprov.
Utbrett Stöd för en Alternativ Modell: Som en reaktion på det avvisade förslaget finns ett utbrett stöd för en alternativ lösning. Flera instanser, däribland Ale och Gislaveds kommuner, föreslår explicit en sammanvägnings- eller hybridmodell. En sådan modell, där meritvärdet baseras på en viktning av både det lärarsatta betyget och resultatet på NSP (t.ex. 50/50), framhålls som en betydligt mer realistisk och rättvis väg framåt för Komvux.
Utöver de specifika modellerna finns även genomgående synpunkter på reformens praktiska genomförande.
6. Synpunkter på Tidsplan, Implementering och Övriga Konsekvenser
Utöver kritiken mot de enskilda komponenterna i betygssystemet har remissinstanserna rest betydande, övergripande invändningar mot reformens praktiska genomförbarhet och oavsedda konsekvenser.
Orealistisk Tidsplan och Reformträngsel. Det råder en stark konsensus om att den föreslagna tidsplanen, med ett stegvist införande mellan 2027 och 2030, är orealistisk och alltför ambitiös. Instanser som Almega, Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) och Katrineholms kommun pekar på den ”reformtrötthet” som redan finns i skolsverige och att detta komplexa systembyte sker samtidigt som andra stora reformer, såsom Gy25, ska implementeras. Tiden för förberedelse, utveckling av system och kompetensutveckling anses vara grovt underskattad.
Kritisk logistisk brist: Senarelagd antagningsprocess. Flera instanser, däribland Gislaveds och Sala kommunersamt SKR, lyfter vad som framstår som en kritisk logistisk brist i utredningens planering. Nationella slutprov som genomförs och rättas centralt i slutet av vårterminen kommer oundvikligen att försena beräkningen av elevernas slutgiltiga meritvärden. Detta skapar betydande svårigheter för antagningsprocesserna till både gymnasieskolan och högre utbildning, vilkas tidsplaner är hårt pressade redan idag.
Behov av Information och Stödmaterial. En genomgående efterlysning från flera kommuner (exempelvis Tingsryds, Ale och Malmö kommuner) är behovet av tydligt, genomarbetat och pedagogiskt stödmaterial. För att ett så komplext system ska kunna implementeras och vinna legitimitet krävs omfattande informationsinsatser för att förklara modellen för skolpersonal, elever och vårdnadshavare. Vidare betonas att införandet måste åtföljas av tillräckliga ekonomiska resurser till huvudmännen.
7. Särskilt positiva och särskilt negativa instanser
Remissinstansernas inställning till förslaget om ett nytt betygssystem varierar, men man kan identifiera tydliga grupper som är särskilt positiva respektive särskilt negativa till vissa av de mest centrala delarna av utredningen.
Särskilt positiva instanser
Dessa instanser tenderar att helhjärtat stödja utredningens huvudförslag om meritvärdeskalibrering (MVK), den nya betygsskalan och syftet att skapa nationell likvärdighet och motverka betygsinflation:
• Statliga Myndigheter och Utvärderingsinstitut (som stödjer systemlösningen):
◦ Skolverket tillstyrker tydligt reformen och dess huvudförslag, inklusive den nya betygsskalan utan skarp godkäntgräns och meritvärdeskalibreringsmodellen för likvärdiga meritvärden. Skolverket menar att den föreslagna modellen är det bästa alternativet för att åstadkomma mer likvärdiga betyg och meritvärden.
◦ Skolinspektionen välkomnar betänkandet och ser positivt på flera av förslagen, särskilt MVK-modellen, som anses leda till mer rättvisande och likvärdiga betyg samt en mer tillförlitlig antagning till högre studier.
◦ IFAU (Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering) är i huvudsak positivt inställt till utredningens förslag om att införa ett nytt, mer finskaligt betygssystem som kalibreras mot skolans resultat på nationella prov.
• Kommuner och Organisationer som Fokuserar på Simpel Tillstyrkan:
◦ Kils kommun lämnar ett mycket kortfattat yttrande där de helt enkelt fastställer att Kommunstyrelsen är positiv till betänkandet.
◦ Region Gotland ställer sig positiv till ambitionen att skapa ett likvärdigt system och ställer sig bakom förslagen.
◦ Företagarna tillstyrker i huvudsak utredningens samlade förslag i syfte att öka likvärdigheten i betygssystemet.
Särskilt negativa instanser
Kritiken är ofta riktad mot antingen modellens komplexitet och potentiella orättvisor, eller mot de specifika konsekvenserna för Komvux.
Stark kritik mot Meritvärdeskalibreringen (MVK) och systemets komplexitet:
Göteborgs universitet (GU) och Uppsala universitet (UU) är bland de mest kritiska akademiska instanserna:
◦ GU menar att förslaget inte lever upp till de grundläggande kraven på transparens och förutsägbarhet. GU kritiserar att modellen närmar sig ett relativt betygssystem, där elever inte kommer att kunna få svar på fundamentala frågor om varför de fick det meritvärde de fick. De ställer sig dessutom helt avvisande till möjligheten att göra om slutprov för att förbättra meritvärdet, då det riskerar att bidra till ytterligare social snedrekrytering.
◦ UU avstyrker förslaget om meritvärdeskalibrering. De anser att huvudförslaget är för komplext och att dess oförutsägbarhet och problematik riskerar att underminera systemets legitimitet. De påpekar att den gruppbaserade meritvärdeskalibreringen kan få konsekvenser som upplevs orättvisa för individer, särskilt för elever som får sitt meritvärde nedkalibrerat.
Malmö universitet (MAU) och Högskolan Väst (HV) kritiserar också komplexiteten:
◦ MAU delar oron kring MVK-modellens komplexitet, att den kan vara svår att förklara och förstå för elever och vårdnadshavare, vilket riskerar att undergräva systemets legitimitet.
◦ HV delar utredningens problembeskrivning men avstyrker det föreslagna kalibreringssystemet i sin nuvarande form. De menar att den överdrivna vikten vid nationella prov riskerar att underminera lärares undervisning (”teaching for the test”).
• Gislaveds kommun motsätter sig användningen av meritvärdeskalibrering överhuvudtaget, då det är ett mycket komplext system som inte blir lättförståeligt eller transparent för elever och vårdnadshavare. De förordar istället en enklare 50/50-sammanvägningsmodell.
Stark kritik mot Komvux-förslagen:
Flera kommuner och organisationer som representerar vuxenutbildningen är mycket kritiska till förslaget att meritvärdering inom Komvux endast ska baseras på nationella slutprov (utan lärarsatta betyg) och att provtillfällena begränsas.
Riksförbundet Vuxenutbildning i Samverkan (VIS) avstyrker samtliga förslag som rör nationella slutprov och deras betydelse för meritvärdering inom Komvux. De menar att förslaget hotar att eliminera Komvux flexibilitet, tvingar elever att vänta på examination, och därmed motverkar utbildningens syfte och den snabba genomströmningen till arbete/studier.
Ale kommun avstyrker de föreslagna förändringarna avseende nationella slutprov inom Komvux, då de motverkar Komvux syfte genom att begränsa flexibiliteten att möta individuella studiebehov. Kommunen ser en överhängande risk att genomströmning och utbud begränsas till enbart provämnena.
Botkyrka kommun ser flera risker, särskilt att begränsningen till två nationella provtillfällen per år hotar vuxenutbildningens flexibilitet och att meritvärdering enbart baserad på nationella prov riskerar att öka ojämlikheten, särskilt för elever med tidigare skolmisslyckanden.
SKR (Sveriges Kommuner och Regioner) avstyrker att det föreslagna betygssystemet införs i Komvux, då konsekvenserna för skolformen anses vara oproportionerligt långtgående.
Stockholms kommuns arbetsmarknadsnämnd anser att förslagen kraftigt försämrar förutsättningarnaför Komvux och de elever som sökt sig dit. De menar att förslaget tar bort Komvux uppdrag som en andra chans.
8. Fördjupning kring vad är instanserna särskilt positiva och särskilt negativa till
Remissinstansernas syn på förslaget uppvisar en tydlig klyfta: man är generellt positiv till reformens övergripande syfte och flera strukturella komponenter, men uttrycker samtidigt mycket stark kritik mot de praktiska konsekvenserna av de mest centrala förslagen samt hanteringen av Komvux.
Här är en sammanfattning av de delar av förslaget som remissinstanserna framförallt är positiva till och de delar man framförallt är negativa till:
Delar remissinstanserna är framförallt positiva till
Den mest konsekventa positiva responsen gäller de grundläggande strukturella förändringarna som syftar till att öka likvärdigheten och rättssäkerheten:
1. Målsättningen om Likvärdighet och Meritvärdeskalibrering i princip
Nästan alla remissinstanser välkomnar utredningens ambition att skapa ett mer likvärdigt och rättssäkert betygssystem som motverkar betygsinflation.
• Meritvärdeskalibrering (MVK): Själva huvudförslaget om meritvärdeskalibrering (MVK), där lärarsatta betyg viktas mot externa nationella slutprovsresultat, tillstyrks i huvudsak för att det skapar en nationell referenspunkt och dämpar tendensen till glädjebetyg och mellanskolsvariation. MVK-modellen ses som ett sätt att bibehålla lärarens professionella bedömning samtidigt som systemet tillförs ett objektivt mått.
2. Den Nya Numeriska Betygsskalan (1–10)
Införandet av en ny numerisk betygsskala med tio steg är i stort sett enhälligt positivt.
• Avskaffande av F-betyget: Särskilt positivt lyfts att den skarpa gränsen för underkänt (F) tas bort.
• Synliggjord Progression: De nya stegen (1–3) under nivån för godtagbara kunskaper bedöms kunna synliggöra elevers utveckling och progression, vilket kan öka motivationen och minska stigmatiseringen för elever som ligger under godtagbar nivå.
• Jämna Skalsteg: De jämna skalstegen i den tiogradiga skalan eliminerar de stora, ojämna stegen i dagens system (särskilt mellan F och E) vilket förbättrar precisionen och differentieringen i meritvärderingen.
3. Obligatoriska Bedömningssamråd och Central Rättning
Införandet av obligatoriska bedömningssamråd mellan lärare tillstyrks i syfte att stärka den interna likvärdigheten, öka samsynen kring bedömning och utveckla den professionella kulturen på skolan. Även central rättning av de nationella slutproven stöds, då det ökar likvärdigheten och avlastar lärarna administrativt.
Delar remissinstanserna är framförallt negativa till
Kritiken är mycket omfattande och rör framförallt tre centrala områden: systemets praktiska tillämpning (särskilt för Komvux), dess komplexitet och den snäva tidsplanen.
1. Konsekvenserna för Kommunal Vuxenutbildning (Komvux)
Förslaget att meritvärdering inom Komvux på gymnasial nivå enbart ska baseras på resultat från nationella slutprov (NSP) och att provtillfällena begränsas till ett fåtal tillfällen per år är den del av reformen som möter den skarpaste och mest entydiga kritiken.
• Hot mot Flexibiliteten: Förslaget hotar Komvux unika särart och uppdrag, som bygger på flexibilitet, kontinuerliga kursstarter och individanpassad studietakt. Begränsningen av provtillfällen tvingar elever att vänta i månader på examination, vilket fördröjer deras etablering på arbetsmarknaden eller övergång till högre studier, och kan leda till minskad genomströmning.
• Nedvärdering av Lärarens Roll: Att meritvärdet uteslutande baseras på provresultat ses som en nedvärdering av lärarnas kompetens och ignoreras det bredare bedömningsunderlag som är nödvändigt för vuxenstuderande, varav många har tidigare skolmisslyckanden eller provsvårigheter.
• Olikvärdiga Modeller: Många anser att det är problematiskt att Komvux får en helt annan modell för meritvärdering (enbart NSP) än gymnasieskolan (kalibrerade betyg + NSP-resultat), vilket skapar orättvis konkurrens om platser till högre studier. Skolverket avstyrker uttryckligen Komvux-förslaget och föreslår istället en utredning om ämnesvis kalibrering.
2. Systemets Komplexitet, Otydlighet och Legitimitet
Många instanser lyfter att den föreslagna modellen är tekniskt och statistiskt komplex, vilket hotar dess legitimitet och transparens för de viktigaste intressenterna:
• Svårbegriplighet: Meritvärdeskalibreringsmodellen är ”mycket komplex” och svår att förstå och förklara för elever, vårdnadshavare och till och med skolpersonal, vilket riskerar att skapa misstro mot systemet.
• Oförutsägbarhet och Orättvisa: Många ser problem i att meritvärdet kalibreras baserat på skolans genomsnittliga resultat. Detta kan upplevas som orättvist då en enskild elevs meritvärde kan justeras nedåt på grund av en hel skolas genomsnittliga prestation, eller om eleven får ett högre betyg i ett icke-provgivande ämne som då drar ner medelvärdet i kalibreringen.
3. Ökad Stress och Snäv Undervisning
Den ökade tyngden som läggs på de nationella slutproven (NSP) som en extern referenspunkt oroar många:
• Provstress och Psykisk Ohälsa: Den stora vikten av NSP, särskilt i slutet av studierna, riskerar att öka provstress, testängslan och psykisk ohälsa bland eleverna, oavsett prestationsnivå.
• ”Teaching to the Test”: Det finns en stark farhåga för att undervisningen och lärarnas bedömningspraktik kommer att snävas av för att fokusera på det som mäts i slutproven (washback-effekt), snarare än på ämnenas bredd, kritiskt tänkande och muntliga/praktiska färdigheter, särskilt eftersom NSP designas för automatisk och central rättning.
• Uteslutna Ämnen: Flera instanser, särskilt Kungl. Musikhögskolan (KMH) och Göteborgs universitet (GU), kritiserar att praktiskt-estetiska ämnen (PREST) saknar NSP och därmed riskerar att marginaliseras och få sin bedömning (som ofta är högre) indirekt nedkalibrerad av NSP-resultat i teoretiska ämnen.
4. Tidsplan och Implementering
Den föreslagna tidsplanen för införande av en så pass omfattande reform anses av en överväldigande majoritet av instanserna som alltför snäv och orealistisk.
• Reformträngsel: Reformen sker samtidigt med flera andra stora skolförändringar (t.ex. Gy25, nya läroplaner och stödreformen), vilket skapar en ”reformträngsel” som överbelastar lärare, rektorer och huvudmän.
• Tekniska Utmaningar: Det krävs mer tid för Skolverket att utveckla och stresstesta de digitala systemen för NSP, central rättning och meritvärdesberäkning, särskilt med tanke på tidigare problem med digitala nationella prov.
• Skolverkets Avrådan: Skolverket avstyrker tidsplanen och föreslår en senareläggning med ett till två år.
9. Sammanfattande Slutsatser och Rekommendationer
Sammanställningen av remissvaren ger en tydlig bild av ett reformförslag som, trots goda intentioner, möter fundamental kritik gällande dess centrala mekanismer och praktiska genomförbarhet. Följande övergripande slutsatser kan dras:
Bred enighet om problembilden, men stark oenighet om lösningen: Stödet för att åtgärda betygsinflation och bristande likvärdighet är starkt och brett. Den föreslagna MVK-modellen anses dock av en majoritet av de kritiska instanserna vara alltför komplex, icke-transparent och potentiellt orättvis för att kunna uppnå den legitimitet som krävs av ett nationellt betygssystem.
Förslaget för Komvux är ogenomförbart: Det råder en närmast total enighet bland berörda parter om att det nuvarande förslaget för kommunal vuxenutbildning är praktiskt och principiellt ogenomförbart. Det måste omarbetas i grunden, där remissvaren visar på ett starkt och samlat stöd för en hybridmodell som väger samman lärarsatta betyg och provresultat.
Tidsplanen måste revideras: Den föreslagna implementeringstidsplanen bedöms vara universellt orealistisk. För att säkerställa en ansvarsfull och kvalitativ övergång krävs en betydande förlängning som ger tid för systemutveckling, pilottester, framtagande av stödmaterial och förberedelser hos samtliga aktörer.
Praktiska konsekvenser är underskattade: Utredningen har inte i tillräcklig utsträckning analyserat de praktiska följdeffekterna av förslaget. Detta gäller särskilt den digitala infrastrukturens sårbarhet, kapaciteten för en storskalig central rättning och de oundvikliga förseningarna i antagningsprocesserna till gymnasieskola och högskola.
Rekommendation för vidare beredning: Regeringen rekommenderas att i den fortsatta processen prioritera en förenkling av kalibreringsmodellen. Remissinstanserna har gett ett tydligt mandat att utreda sammanvägningsmodellen som ett mer transparent och legitimt huvudalternativ. Ett helt nytt förslag för Komvux, utvecklat i nära dialog med sektorn, måste tas fram. Slutligen bör en ny, mer realistisk implementeringsplan fastställas, med en tydlig försäkran om adekvat och långsiktig finansiering för genomförandet.
10. Egen reflektion
Utredningen lyfter viktiga frågor om betygens likvärdighet, men den föreslagna lösningen riskerar att skapa andra problem vilket flera av remissyttranden lyfter fram. Ett betygssystem måste hålla ihop både systemisk rättvisa och professionell legitimitet. Det uppnås inte bara genom kalibrering av utfall utan genom investering i lärarnas bedömarkompetens och i skolans undervisningskvalitet. Det är symptomatiskt att utbildningspolitiska reformer försöker lösa ett problem i taget och missar den vidare komplexiteten. Betygssutredningen är t.ex. inte tydligt kopplad till andra aktuella utredningar, och frågor som på vilken epistemologisk grund en 10-gradig betygsskala vilar samt hur det påverkar läroplaner behöver ytterligare belysas.
Ett betygssystem kan inte förändras utan att det som följd får stora effekter på skolans innehåll och undervisning samt ytterst för elevers lärande. Det kan på goda grunder ifrågasättas om det är värt det för att lösa ett problem som främst drabbar ett mindre antal individer. Statistik visar att drygt 30 procent av en årskull går yrkesförberedande gymnasium, ca 50 procent av en årskull söker sig vidare till högskola och universitet inom 5 år efter gymnasiet. Antagningsstatistik från UHÄ visar vidare att runt 65-85 procent av de som antas till högre utbildning gör det med låga till medelhöga betyg. Det är med andra ord endast för en mindre andel elever som lämnat gymnasiet som bristande likvärdighet i betygssättningen kan spela en reell roll, något utredningen inte alls berör. Sen är det givetvis problematiskt ur ett rättssäkerhets- och legitimitetsperspektiv om betyg inte uppfattas som likvärdiga.
Till yttermera visso kräver en så här pass genomgripande förändring av betygssystemet och systemet för nationella prov ytterligare utredningar på detaljnivå, och småskaliga försök. Flera av utredningens tolkningar av såväl betygssystem i andra länder och av tidigare forskning är tveksamma och skulle behöva analyseras ytterligare av experter på området i en omfattning som inte är möjligt i remissvar, även om det är tydligt att flertalet tillfrågade lärosäten är mer kritiska i sina remissvar än andra instanser.
(Några av dessa avslutande synpunkter lyfte jag också i det remissyttrande som avlämnades från Örebro universitet.)
Hatad i livet – glömd i döden! Gustaf och snillevalet
Hatad i livet – glömd i döden! Vad har man gjort för att förtjäna ett sådant omnämnde i minnesböcker? Beskrivningen gäller privatläraren och skoldebattören Gustaf Ruder som på 1730-talet blev den första i Sverige att på allvar tala för det vi ser som självklart idag – att urval till högre utbildning baseras på meriter. De mest lämpade skulle väljas, i stället för barn till välbärgade föräldrar. Idag är det ju betyg och resultat på högskoleprovet som avgör.
Gustaf Ruder förordade alltså att meriter skulle vara grunden för urval till universitet, det som då benämndes snilleval. Men hur kunde detta vara så kontroversiellt att det väckte sådant hat mot Ruder som person?
Under Frihetstiden i Sverige på 1700-talet hade en ny generation politiker, färgade av upplysningens idéer, kommit till makten. Undervisning och uppfostran debatterades och en ny syn på begåvning och urval trädde fram. Utbildning kostade staten mycket och det fanns en risk att de ”tärande yrkena” – Gustaf Ruder använde just de orden – som exempelvis tjänstemän i staten inte gavs till de mest lämpade.
Genom snilleprövning skulle det gå att sätta rätt man på rätt position menade Ruder. Därmed blev han indirekt en företrädare för ståndscirkulation, vilket väckte en del ont blod. Skulle nu plötsligt vem som helst få utbilda sig?
Ett sätt att förstå Gustaf Ruders resonemang är att låna sociologen Zygmunt Baumans (1925–2017) åtskillnad mellan skogvaktarstaten och trädgårdsmästarstaten.
Snilleväljaren, som Gustaf Ruder också kallar för trädgårdsmästare, är klart pro-aktiv. Han låter inte trädgården växa vilt, utan han sår, ansar och gallrar. Han vill få ut mer av trädgården än vad den kan ge utan vård.
Samhällets praxis speglade snarare då skogvaktarstatens hållning om en naturlig sållning. Biskopen i Västerås skriver:
Man kan omöjligen veta, hvilkens snillegåfvor med tiden torde blifva förvärrade eller förbättrade, så lärer man ock i förtid ej med någon särdeles visshet kunna säga, hvad var och en yngling i mandomsåren skall blifva mest fallen och skicklig till.
Det handlar alltså om att barn utvecklas på olika vis och i olika takt. Lärarens roll är att följa detta med ro, likt en skogvaktare som ger träden tid att växa och bli vad de är förutbestämda att bli. Lektorerna vid Växjö gymnasium anförde:
Alla dagar ser man väl det att den ene lärjungen är qvickare än den andre, har bättre minne och kan nu fortare göra reda för sin lexa än dess kamrat, som fast trögare, dummare, långsammare, ofta med full börd seglar den förre förbi, då dess judicium [omdöme] kommer till större mognad.
Rent praktiskt tänkte sig Ruder att snilleväljaren har tillgång till ett antal gossar och att man bland annat studerar deras läsförmåga, skrivkunnighet, minne, kristendomskunskap samt inbillnings- och föreställningskraft. Dessutom granskas gossarnas omdömet, och deras ”affekter och sinnesböjelser”. Resultaten stämdes sedan av mot deras ”kropp och utvärtes skapnad”.
Gustaf Ruder knyter här an till den så kallade temperamentsläran grundad av den antika läkaren Hippokrates och som delar in människan i fyra temperament formade av kroppsvätskornas sammansättning. Det är sangviniker (blod), flegmatiker (slem), koleriker (gul galla), melankoliker (svart galla). Han gör sedan en uppdelning av olika typer av yrkesgrupper och länkar varje temperament till olika uppgifter inom respektive yrkesgrupp. I staten kan koleriker till exempel bli ministrar, medan flegmatiker mer lämpar sig som betjänter. I handel kan koleriker och melankoliker bli ”rika storhandlare” medan sangviniker och flegmatiker blir ”fattiga småhandlare”.
Den dåvarande riksdagen är enhälligt skeptiskt till dessa tankar. Förutom rent praktiska argument mot snillevalet, som att det skulle bli dyrt, framfördes teoretiska argument som tvivlade på temperamentsläran över huvud taget. Dessutom härskade den praxis som biskopen Västerås gav uttryck för ovan.
Ruders tankar föll i glömska och ett meritokratiskt skolväsende skulle låta vänta på sig långt in på 1900-talet.
Även om vi idag tar meritokrati för självklart när det gäller utbildning finns en ständigt närvarande diskussion om när, hur och vem som har rätten och kompetens att bedöma barns kunskaper och potential. I Sverige har de betyg lärarna sätter stor betydelse för elevernas fortsatta möjligheter – men vi litar inte helt på dem.
Mer objektiva och externa bedömningar som de nationella proven ska beaktas vid betygssättningen. Det finns också flera förespråkare för att dessa ska få mycket större betydelse och rättas centralt av staten inte minst för att öka likvärdigheten. Det är då viktigt att komma ihåg att lärarnas betyg vilar på observationer av elevernas lärande och utveckling, ofta över flera år. Ett enskilt prov vid ett provtillfälle kan aldrig ersätta detta.
Denna text är en återpublicering av en tidigare vetenskapskrönika i NA 221209
I år ska 51 skolor införa betyg i årskurs 4. De flesta är friskolor och 26 är enheter inom Internationella Engelska Skolan (se hela listan här). Efter ett regeringsbeslut 2021 fick skolorna möjlighet att införa betyg i årskurs 4. Vilka bevekelsegrunder skolorna har för sitt beslut kan säkert variera. Det man kan fråga sig är vilken vetenskaplig grund det finns för betyg i åk 4 och varför staten alls öppnade för denna möjlighet. Till saken hör att den försöksverksamhet som införts för att vägleda i frågan avbröts i förtid.
Vi tar det från början. Tidiga betyg hade funnits i skolan sedan folkskolans tillblivelse på 1800-talet men i och med införandet av grundskolan 1969 blev det möjligt för skolor att ersätta betygen från årskurs 3 med samtal där föräldrarna informerades om hur det gick. I den nya läroplanen 1982 slopades betygen helt i låg- och mellanstadiet. Eleverna fick nu bara betyg i årskurs 8 och 9.
I samband med 1994 års läroplan och ett nytt betygssystem föreslog Moderaterna betyg från årskurs 7. Socialdemokraterna, som återtog makten 1994, bestämde att vi skulle fortsätta som det var. Sverigedemokraterna var 2010 först med att föreslå a betyg i årskurs 4, medan Folkpartiets Jan Björklund drev på för betyg från årskurs 6 – vilket också infördes läsåret 2012/13.
Några av argumenten som användes var:
*Länder med tidiga betyg lyckas bättre i PISA.
*Eleverna tar skolan på större allvar om de får betyg.
*Det är enklare för läraren att sätta in rätt stöd för elever som inte når en godkänd kunskapsnivå.
*Betygen kan användas för att utvärdera skolornas resultat.
Elever i länder utanför Norden får oftast betyg tidigare än vad man fått i Sverige och våra grannländer. Ett huvudskäl är att de nordiska grundskolorna är en sammanhållen skola i upp till 10 år. Många andra länder har en uppdelning mellan primär och sekundär skola, där eleverna lämnar primärskolan efter årskurs 5 eller 6.
Tidiga betyg i dessa länder motiveras alltså av att de är avgångsbetyg från primärskolan. I länder där betyg ges ännu längre ner i åldrarna handlar det egentligen inte så mycket om betyg utan snarare om det vi i Sverige kallar för skriftliga omdömen. I Finland, där det alltid varit upp till skolorna att bestämma om betyg före årskurs 8, får skolorna också bestämma hur betygen i lägre åldrar ska utformas. Det är inte ovanligt att betygen snarare är kvalitativa omdömen. Dessa omdömen ges sällan i alla ämnen i de lägre åldrarna. Om lärarna sätter betyg för yngre skolbarn så använder de heller inte alltid alla betygssteg. I Sverige ska betygsskalan utnyttjas fullt ut för alla ämnen redan från årskurs 4.
Vad säger då forskningen? Faktum är att frågan om tidig eller sen betygssättning inte är något som forskare ägnat sig jättemycket åt. Det finns en gedigen studie från Göteborgs universitet där forskaren Alli Klapp tittade på om det blev skillnader mellan elever födda 1967 som gått i kommuner där tidiga betyg avskaffats – och elever i kommuner där man behöll tidiga betyg.
Alli Klapp kunde konstatera att elever som fått tidiga betyg, som grupp lyckades sämre i den fortsatta skolan. Det fanns dock skillnader eleverna emellan. Flickor och högpresterande elever påverkades inte lika negativt som pojkar och lågpresterande elever.
Det finns en teori om motivation som kallas COR-teorin (Conservation of Resources Stress Theory). Enligt denna är det lågpresterande elever och elever som överskattar sin förmåga i skolarbete – vilket pojkar tenderar att göra – som förlorar mest på negativ feedback, alltså låga betyg. Högpresterande elever och de elever som underskattar sin förmåga påverkas inte i samma utsträckning. Detta förklarar varför tidiga betyg verkar missgynna just den gruppen elever som politikerna vill stödja mest med tidiga betyg.
I PISA-mätningarna gick det heller inte att se något samband mellan tidig betygssättning och kunskapsresultat. Studier av elever som fått betyg från årskurs 6 har däremot visat att stress och psykosocial ohälsa har ökat i denna grupp.
Vissa forskare hävdar att betyg är en form av feedback som väcker oerhört mycket känslor. Just detta kunde den forskargrupp jag ingick i med uppdrag att utvärdera försöksverksamheten med betyg i årskurs 4 bekräfta. Vi kunde också se betygen i sig blev viktigare än andra värden – som att det är roligt eller intressant att lära sig.
Det vetenskapliga stödet för betyg i lägre åldrar är alltså ganska svagt. Ändå fattade den socialdemokratiska regeringen beslut om att tillåta betyg från årskurs 4, som en del av Januariavtalet. Försöksverksamheten vi skulle utvärdera och som då pågick för fullt, lades ned. Vi kunde ändå färdigställa en slutrapport som publicerade en dryg termin efter att utbildningsutskottet beslutat om de nya betygens införande.
Det där med att all utbildning i Sverige ska vila på vetenskaplig grund, som det står i skollagen, gäller uppenbarligen inte alltid de utbildningspolitiska reformerna. Bra då att skolorna just kring tidiga betyg kan göra egna kloka val.
Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220930
Källor:
Alli Klapp (2015). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:3, 302-323, DOI: 10.1080/0969594X.2014.988121
Nu så här i högsommaren firar många svenskar sin semester och skolbarnen är mitt i ett långt sommarlov. Men när barnen kopplar bort skolan finns också en risk att de glömmer en del av vad de lärt sig under året. Därför diskuteras det då och då om vi inte borde gå över ett tre-terminssystem som i exempelvis Frankrike, Japan, Portugal, Storbritannien och vissa amerikanska stater med kortare terminslov.
En vanlig uppfattning är att det långa svenska sommarlovet har sina rötter i bondesamhället och att barnen behövdes på gården under sommaren. Men det finns inga entydiga belägg för att detta är huvudorsaken. En annan förklaring till långa sommarlov som framförts av vissa utbildningshistoriker, är att barnen i städerna behövde komma bort från torka och damm. Flera faktorer och traditioner spelar sannolikt in, och det har inte alltid sett likadant ut i alla delar av Sverige, eller i olika skolformer.
Den första regleringen av sommarlovet hittar jag i 1611 års läroverksstadga. Där står det att alla lektioner ska avslutas första juni. Hur länge ”sommarlovet”skulle vara reglerades inte. Skolan började igen efter den så kallade sockengången, en period där de elever som inte hade välbeställda föräldrar helt enkelt tiggde pengar i socknarna för sina fortsatta studier.
Läroverksstadgan uppdateras 1649 på begäran av drottning Christina, även kallad bildningsdrottningen, och detta blir den mest omfattande läroplanen dittills. Där bestäms det att:
Längre ledighet skall för hälsans och krafternas stärkande medgivas tvänne gånger under året, nämligen en månad omkring jul (från den 18 december till den 18 januari) — under vilken tid tillfälle blir till sockengången — samt under juli månad (från 29 juni till 29 juli), dock med förbehåll att lärjungarna undermellantiden påminna sig vad de läst under föregående termin och redogöra därför vid nästa termins början.
Här ser vi ett tvåterminssystem växa fram. Skälet är igen sockengången men också vila och hälsa. Tydligt är också att man redan på 1600-talet insåg eleverna kunde glömma en del under ledigheten.
Nästa stora reglering av sommarlovet sker i 1856 års läroverksstadga där det uttryckligen omnämns att skolåret består av en ”Höst- och en Wårtermin” och att skolåret påbörjas inom augusti samt avslutas inom juni. Vidare skulle skolåret vara minst 36 veckor. Denna ordning gäller sedan fram till läroverkens upplösning på 1970-talet i samband med reformerna för grundskola och gymnasium.
I folkskolans första stadgar från 1842 bestäms bara att läsåret ska vara 8 månader, alltså 36 veckor, men det var upp till de lokala församlingarna att bestämma när dessa skolmånader skulle förläggas. I exempelvis min församling, Brännkyrka församling i Stockholm, bestämdes det 1866 att:
Läsetiden i den fasta Folkskolan bestämmes till åtta månader årligen med omkring trettio, medelst lämpliga fristunder afdelade läsetimmar i veckan från den 1:sta mars till den 1:sta november, med uppehåll af några dagar vid Påsk och Pingst samt åtta dagar vid midsommar.
Här var det med andra ord framför allt om vintern eleverna var lediga. En orsak kan vara de vid tiden undermåliga skolbyggnaderna som var svåra att värma upp. Men andra lokala förutsättningar kan ha spelat in. Först med statliga normalplaner för folkskolan vid slutet av 1800-talet ser vi en tydligare standardisering som vid läroverken – en höst- och vårtermin följt av ett sommarlov.
Det till synes ganska korta skolåret om minst 178 dagar verkar alltså gå tillbaka till 1800-talet. Variationer över landet har förekommit – i en till exempel en folkskoleinspektörsrapport från Örebro folkskolor för läsåret 1944/45 ser vi att antalet skoldagar var 214.
Förutom att ett långt sommarlov skapar logistiska problem i vissa familjer visar studier att barnen faktiskt riskerar att under sommaren glömma bort ganska mycket av vad de lärt sig, precis i linje med vad man föreställde sig 1649 års läroverksstadga.
I en stor så kallad metastudie gick forskare igenom artiklar om effekten av sommarlov på elevernas kunskaper. De fann att elever framför allt glömde bort matematiken under längre sommarlov, ibland så mycket som motsvarande en månads studier. Även stavning påverkas negativt. Däremot fanns det ingen negativ effekt på läsning och ordförståelse.
I vissa fall gynnades faktiskt dessa färdigheter av sommarlov. Här var det dock tydliga skillnader mellan olika socialgrupper där barn från högre socialgrupper läste mer under loven. Forskarna drog slutsatsen att färdigheter som kräver ett ständigt nötande förlorar på långa sommarlov medan andra färdigheter, som elever oftare använder i sin vardag, inte påverkas.
Det finns diskussioner om försök med tre terminer på sina håll i Sverige och sommarskola erbjuds redan flera elever. Tydligt är att vi vilar på en lång tradition av att vilja ge eleverna en rejäl vila och ledighet från skolan. Men regniga dagar kanske läsning kan varvas med matematikspel.
Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220722
Efter upploppen i Örebro under långfredagen 2022 städade om ungdomar från Vivalla på eget initiativ upp efter förödelsen och delade ut blommor till drabbade grannar. Detta var en fin filantropisk handling som med all rätt fick rubriker. Handlingar där man visar oegennyttig kärlek till sina medmänniskor, är kanske annars något ungdomar vanligen inte förknippas med. Men i själva verket är det så att icke-egoistiska handlingar kan vara en väldigt stark drivkraft i skolarbete.
I forskning om motivation för skolarbete har det länge talats om yttre och inre motivation. Yttre motivation kan handla om att anstränga sig i sina studier för att få ett bra välbetalt jobb med hög status. Inre motivation handlar i stället om att anstränga sig för att ämnena är roliga, intressanta och utvecklande.
I skolan förstärks yttre motivation med goda provresultat och betyg. Inre motivation förstärks när eleven kan ta sig an allt svårare uppgifter med allt bättre resultat. Men det är sällan så att en elev drivs enbart av yttre eller inre motivation – utan av en kombination.
Studier har visat att framgångsrika elever, sett till betyg, främst drivs av en inre motivation för sitt arbete. Men det är den yttre motivationen som bidrar till att jaga de riktigt höga betygen. När det handlar om att ta sig an riktigt jobbiga eller tråkiga uppgifter är det en tredje drivkraft som visar sig mer betydelsefull, nämligen den filtropiska.
Tyvärr är det så att flera av de övningar som behövs för att utveckla komplicerade färdigheter inom matematik, naturvetenskap och teknik upplevs av unga som väldigt tråkiga. I en amerikansk studie visade det sig att mer än hälften av eleverna hellre skulle äta broccoli än att göra matematikläxan – och 43 procent gick hellre ut med soporna!
Sju forskare i psykologi, verksamma vid några av USA:s främsta universitet, visar genom tester och experiment i en artikel hur elever med filantropiskt tänkande kan ta sig an uppgifter trots att de är uttråkade.
I en av studierna undersökte forskarna 1364 gymnasieelevers drivkraft att lära sig med påståenden som:
*Jag vill lära mig saker som jag kan använda för att ha en positiv påverkan på min omgivning (filantropisk drivkraft)
*Jag vill lära mig saker som kan ge mig ett välbetalt jobb (yttre drivkraft)
*Jag vill lära mig för att jag vill bli självständig i mitt tänkande (inre drivkraft)
Forskarna undersökte också elevernas förmåga till ansträngning och gjorde ett experiment. Eleverna skulle lösa (tråkiga) matematikuppgifter på datorn. Inför varje uppgift ställdes de inför ett val på skärmen. De kunde trycka antingen på knappen ”räkna en uppgift” eller ”spela ett spel/se en video”.
Efter att ha kontrollerat att eleverna verkligen upplevde matematikuppgifterna som tråkiga kunde forskarna konstatera att elever som också drevs av filantropiska motiv löste fler matematikuppgifter än valde video-alternativet. Vid en uppföljning visade det sig även att dessa elever i högre utsträckning läste vidare på högskola och klarade högre studier väl.
En slutsats av detta experiment skulle kunna vara att det är viktigt att visa på skolkunskapernas värde för till exempel fred, demokrati och ekologisk hållbarhet. Haken är bara den att ungdomar inte köper vuxenvärldens bild av verkligheten rakt av och vad som är viktigt att kunna. I en andra studie lät forskarna därför 451 ungdomar själva reflektera över hur världen kan bli en bättre och rättvisare plats, och hur de genom sitt lärande i skolan kan bidra till det.
Genom att använda en kontrollgrupp med 446 matchade elever kunde forskarna se om experimentet påverkade betygen. Det visade sig att när eleverna reflekterade över vilka kunskaper som kan hjälpa till att göra världen till en bättre plats, hade det en klart positiv effekt på betygen i matematik och NO. Störst var effekten bland de mest svagpresterande eleverna.
Det är orimligt att tänka sig att elever ska gilla alla skolans ämnen och uppgifter. Det finns flera viktiga kunskaper som kräver nötande, rabblande och ihärdighet. Kanske än mer nu när det bara ett klick bort finns så lockande alternativ. Men skolan kan hjälpa ungdomar att börja reflektera över den vidare nyttan av mer svårförvärvade kunskaper. Som en elev i den amerikanska studien konstaterade efter en reflektionsövning:
”Jag tror att skolan kommer att ge mig grundläggande färdigheter att överleva i världen. Naturvetenskapen kommer att ge mig en god bas för min karriär som miljöingenjör. Jag vill kunna hjälpa till med att lösa våra energiproblem”.
Filantropi som drivkraft verkar med andra ord vara ett effektivt sätt att få ungdomar att härda ut och klara av jobbiga och tråkiga skoluppgifter. Men det finns också ett vidare skäl till att jag uppmärksammar detta – vi kan också bli bättre på att framkalla dessa drivkrafter hos varandra i vardagen!
Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220513
Varför ska vi lära oss det här? Den frågan tror jag aldrig att jag ställde under min tid i grundskolan. Vi hade flera olika ämnen där vi lärde oss saker som de vuxna hade bestämt för oss. Jag tyckte vissa ämnen var roliga, andra tråkiga och vissa lärare var sega, torra, stränga medan andra var kunniga, roliga och engagerade. Jag lärde mig mer av de engagerade lärarna, och i ämnen där vi fick tänka själva, diskutera eller vara kreativa. Men – det var som elev på 1980-talet svårt att förstå vad allt skulle vara bra till.
En dag på mellanstadiet minns jag särskilt väl. Jag gick fram till materialskåpet för att hämta den där sortens gula blyertspenna som smakade pyton när man försökte tugga på den. Min lärare visade mig en plansch på insidan av skåpdörren. Det där sa han, det är en läroplan. Där står allt vi ska jobba med under året. Jag blev fascinerad – det finns alltså en plan för vad vi ska lära oss!
Fascinationen till trots var den ändå knappast denna upplevelse som knappt 20 år senare fick mig att välja ett läroplansteoretiskt perspektiv till min avhandling om skolbedömningarnas historia. Snarare berodde det på vad läroplansteorin gav mig möjligheter att förklara. Som läroplansteoretiker är jag intresserad av att förstå hur skolan – och vad vi ska lära oss där – formas av språk, kultur, religion och ideologi. Det gäller också att förstå det politiska inflytandet över skolan och styrsystemet av myndigheter och styrdokument. Det handlar också om vad som händer när läroplanen blir verklighet i mötet mellan lärare och elever.
Våra första svenska läroplaner från 1500–1700-talet för de så kallade läroverken var starkt präglade av kyrkan och syftade till att utbilda inte minst präster. Undervisningen var på latin och det fanns ett tydligt uppdrag som handlade om att pränta in Guds och sanningens ord i lärjungarnas minne. Detta avspeglade sig i en pedagogik som hyllade läxläsning, repetitioner och förhör.
Kristendomen präglade senare också starkt folkskolan. Liberalen Herbert Tingsten beskriver i boken Gud och fosterlandet – studier i hundra års skolpropaganda, som gavs ut 1969, hur kristen moral och nationalromantik var hörnstenar i läroplanerna. Tingsten och flera samtida tänkare ville modernisera och i stället tydligare förankra skolan i vetenskap och demokratisk värdegrund. Denna sorts tänkande gjorde tydliga avtryck i läroplanen för grundskolan som kom 1969, läroplanen för gymnasiet 1970 och senare även läroplanen för grundskolan 1980.
År 1994 fick vi läroplaner med en tydlig bildningsorientering som betonade värdet av en medvetenhet om kunskapers sociala, kulturella och ämnesspecifika villkor I betänkandet Skola för bildning som lade grunden för dessa läroplaner finns ett långt avsnitt om bildning och ett om kunskapssyn. 1994 års läroplaner reviderades 2011 och nu igen 2022. De tre senaste läroplanerna slår framför allt fast skolans värdegrund, uppdrag och övergripande mål. Nytt för 2022 är tillexempel att skrivningarna kring jämställdhet förstärks och att ett nytt ansvarsområde kring sexualitet, samtycke och relationer ringas in. Vad gäller skolans kunskapssyn står det:
”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.” (Lgr22)
Vad som är viktig kunskap och hur kunskap ”blir till” ska med andra ord vara en levande diskussion i skolan. I läroplanens inledande del beskrivs inte hur detta kan set ut i olika ämnen utan innehållet för skolans ämnen regleras i stället i kursplanerna. Här framgår ämnets syfte och vad som krävs för enskilda betyg. Om matematik står det bland annat:
”Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik … Den ska också ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband.” (Lgr22)
Poängen med att tydliggöra ämnets syfte är för att lärare bättre själva ska kunna förhålla sig till sina ämnen. Lika viktigt är att bjuda in eleverna till att reflektera över, och ha ett kritiskt förhållningssätt till vad de lär sig. I ett kunskapsintensivt samhälle så vårt är det nödvändigt att ha ett reflekterat förhållningssätt till kunskap och fakta. Psykologisk forskning om motivation har också på senare tid visat att det är lättare att lära sig något om man förstår vad kunskaperna kan användas till.
Som läroplansteoretiker vet jag att läroplanerna inte alltid realiseras fullt ut på avsett vis. Lärare har – och bör ha – ett eget professionellt tolkningsutrymme. Men om det är något som har förändrats sedan jag gick i grundskolan så är det nog ändå just det, att eleverna ska göras medvetna om varför de lär sig det som de lär sig i skolan.
Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220304
Vetenskapsrådet har 2019 beslutat att finansiera ett fyraårigt projekt med Christian Lundahl, Joakim Landahl, Sotiria Grek, Matin Lawn och Germund Larsson kallat det Globala laboratoriet. Projektet handlar om framväxten av kunskaper för internationella jämförelser. Vi studerar de arbetsmetoder, personer, nätverk, platser och organisationer som utvecklades efter andra världskriget för att på global nivå forma den moderna skolan. Med tillgång till ett världsunikt arkiv vad gäller detaljrikedomen kring internationella forskningssamarbeten, kommer vi teoretiskt och empiriskt att bidra med en förståelse om villkor för internationell och jämförande pedagogik. Projektet använder den svenska pedagogikforskaren Torsten Huséns (1916-2009) arkiv för att få inblick i vad vi kallar det ”Globala laboratoriet”. Vi vill därmed studera komplexiteten i transnationella forskningssamarbeten, vilket kan illustreras med följande exempel hämtat från en broschyr om 1970-talets internationella kunskapsmätningar:
”Plåtarna som användes för att trycka svarskorten var tillverkade i Köpenhamn, men själva tryckningen ägde rum i Stockholm. Korten skickades sedan till London för att där stämplas med ett identifikationsnummer. […] Efter att testet genomförts skickades svarskorten in till varje nationellt center som sedan skickade dem vidare till Iowa, USA för inskanning och datalagring på band. Dessa band skickades sedan till IEAs Databearbetningsenhet i New York som markerade, sorterade och organiserade all data […] Resultaten skickades sedan till Stockholm för vidare multivariata analyser som delades med olika expertkommittéer för slutlig tolkning.” (IEA 1971, vår övers.)
Vad krävs för att den här typen av arbete ska vara möjligt? Projektets frågeställningar handlar om hur kunskap produceras och bearbetas över nationsgränser genom bildandet av nätverk och samarbetet mellan forskare och formella organisationer som IEA, Unesco och OECD. Vilka spänningar uppstår och vilka problem behöver lösas i den här typen av globalt forskningsarbete? Till vår hjälp för att förstå och vidare teoretisera kring de komplexa arrangemang som omgärdar internationell pedagogisk kunskapsproduktion – dess aktörer, nätverk, texter, verktyg och syften – använder vi kunskapssociologiska, kunskapshistoriska och transnationella perspektiv.
Projektet utgår ifrån det material som finns i Torsten Huséns arkiv och till det länkande arkiv som finns i IEA-arkivet vid Stanford University och Unescos arkiv i Paris. Även Torsten Huséns bibliotek vid Linnéuniversitet samt hans egna texter kommer att användas. Husénarkivet i sig själv är ett extraordinärt arkiv och innehåller vad som förefaller vara nästan alla dokument, brev och kort som passerat Husén skrivbord både på universitetet och hemma. Dessa vardagliga och akademiska anteckningar ger vittnesmål om 50 års arbete med europeisk och global utbildningsforskning via en av dess nyckelaktörer.
För att rama in projektet fokuserar vi särskilt på arbetet med att ta fram standards och tester att beskriva och jämföra nationella utbildningssystem. Det gör vi genom att titta närmare på fyra fall:
1. Etablerandet av internationella nätverk (ca 1945-1961). Delstudien undersöker hur Husén blev en del av ett internationella forskningsnätverk och hur han gick från att vara en relativt anonym forskare till en välkänd internationell forskare.
2. Internationella tester – IEA (ca. 1958-1978). IEA var en pionjärorganisation för internationella storskaliga kunskapsmätningar och Husén var dess ordförande under de formativa åren 1962-1978. Delstudien undersöker forskarna bakom IEA, deras sätt att samarbeta för att förstå processen där dessa experter på sina respektive områden gemensamt strävade efter att uppnå en ny typ av kompetens inom ett område som inte existerat förut.
3. International utbildningsplanering – IIEP (1970-1980). 1964 bildas The International institute for educational planning som en del av Unesco. Husén var dess ordförande 1970-1980. IIEP stod för både forskning och utbildning och delstudien ger en viktig beskrivning av spridningsmönster för internationell kunskapsbildning.
4. Internationell publicering av encyklopediska kunskaper om utbildning. Delstudien handlar om villkor och samarbete i gemensamma internationella skrivprocesser. Utgångspunkten är det 10-åriga arbete Husén genomförde som huvudredaktör för The International Encyclopaedia of Education (1979-1996).
Med dessa fyra delstudier bidrar projektet med en unik inblick i betydelsen av inflytelserika aktörer, deras metoder, texter och procedurer i formerandet av efterkrigstidens utbildningsvetenskapliga forskning i dess transnationella utbredning.
Formativ bedömning på senare tid allt oftare anklagats för att leda tlll en instrumentell undervisning inriktad bara på det som krävs för att nå vissa kriterier. I Sverige har inte minst Ingrid Carlgren stått bakom en sådan kritik (t.ex. här). Den har dock också figurerat ett tag i den internationella bedömningsdiskussionen. Dylan Wiliam påpekade relativt tidigt att det råder flera missförstånd kring Bedömning för lärande, som gör att implementeringen inte riktigt fungerat som förväntat (t.ex. i Stewart, 2012). Även andra företrädare för ”Bfl-rörelsen” menar att problemen med implementeringen av Bfl på nationell nivå – där Bfl ofta blivit ett instrumentellt sätt att nå förenklade mål – hör ihop med att man missförstått begreppet formativ bedömning. Den japanska forskaren Shuichi Ninomiya har istället ingående diskuterat svagheterna i hur formativ bedömning definierats hos just företrädare för Bfl, som t.ex. Dylan Wiliam.
Ninomiya menar att de ursprungliga teorierna om formativ bedömning inte tydligt skiljer mellan ”konvergent” och ”divergent” bedömning, dvs. mellan ett kriteriestyrt bedömande och ett mer förutsättningslöst sätt att utforska individens kunnande. Poängen är att de tre nyckelprocesserna i formativ bedömning för att avgöra ”var eleverna befinner sig i sitt lärande, vart de ska och vad som behöver göras för att få dem dit” ofta tolkas som: vilken nivå är eleven på, vad är nästa steg i sekvensen för att hjälpa dem om de misslyckas och hur identifierar man nästa mål. Det är enkelt att i det här fallet uppfatta framgång i lärande som att uppnå målet, och lärarens roll då blir att uppmuntra studenten att behärska små och detaljerade aspekter av läroplanen – ”closing the gap” (jfr Sadler 1989). Som ett resultat blir processen med formativ bedömning mekanisk: man bedömer prestationer i förhållande till målet och berättar för studenten hur man når målet istället för att upptäcka vad de lär sig.
Den interaktiva processen, som egentligen är huvudfunktion i Bfl, tenderar att minska till förmån för en avkodning av mål och framgångskriterier i enkla fraser som eleverna kan förstå, eller uttryckt i små steg som eleven kan nå bit för bit. Därmed finns en risk att man försummar upptäckten och uppbyggnaden av kunskap genom utforskande av ett större ämnesinnehåll. Eleverna tillåts endast utveckla en ”processuell autonomi”, skriver Ninomiya, där de uppmuntras att förstå sin nivå och de steg som de förväntas ta. Denna praxis riskerar dock att ta bort utmaningen med att verkligen lära sig, att utveckla förmågan att lära sig lära: ”elevautonomi”. Undervisningen blir en serie coachingtekniker för att möta målen. Torrance (2007) har en term för detta skriver Ninomiya, ”criteria compliance” (s. 282), där undervisning och lärande blott blir en fråga om att skapa ”överensstämmelse” mellan ett mått på elevens kunskap och målen. En lösning Ninomiya ser är att inte betona feedback i syfte att “closing the learning gap”, utan snarare se feedback som en dialog, i en interaktiv process i syfte att påverka det pågående lärandet. Det handlar om att vara medveten om gapet snarare än att stänga det: Mind the gap! Detta pekar också mot att eleverna måste involveras mer i bedömningsprocessen.
I en ny avhandling från Karlstad universitet visar Anna Öhman (2017) just på skillnaden mellan den enkla teoretiska modellen för ”closing the gap” och den komplexitet varmed bedömning ofta sker. En utgångspunkt är att mycket av den forskning som finns om återkoppling bygger på enkla experiment där det finns en tydlig ”sändare och en mottagare” för en dessutom oftast verbal återkoppling. Anna Öhman ville utmana denna bild och valde att filma interaktion mellan läraren och elever för att däri spåra återkopplingens mekanismer.
I avhandlingens teoretiska delar beskriver Öhman skillnaden mellan återkoppling som produkt eller process och hon diskuterar olika sätt att se på bedömning där man exempelvis inom ett sociokulturellt perspektiv betraktar bedömning som interaktiv, dynamisk och kollaborativ samt integrerad i undervisningen, medan ett behavioristiskt perspektiv på bedömning snarare ser bedömning som stimulus och respons i ett mer prestationsinriktat lärande. Bedömning som piska, morot och i termer av rätt och fel. Den moderna bedömningsforskning ansluter sig mer till det förra än det senare perspektivet. I teorin är detta klok position men Öhman menar att det inte funnits särskilt mycket empirisk forskning som kan backa upp dessa antaganden.
Öhman som ville studera återkoppling i frisörutbildningen märker också att det nästan helt saknas forskning om feedback i yrkesutbildning. I en stor studie av Heitink med flera från 2015 där forskarna gick igenom 1743 studier av återkoppling kom bara 3 studier från yrkesutbildningskontexten. Öhman lyfter fram några studier som pekar på att huvudrörelser, miner, gester, en klapp på axeln etc. kan fungera som återkoppling. Det man bland annat ser från yrskesutbildningskontexten är att återkoppling ofta sker genom invävda demonstrationer, dvs. att läraren visar hur man kan göra. Återkopplingen är ofta så att säga multimodal.
Avhandlingen är en så kallad sammanläggningsavhandling och bygger på Öhmans Lic-uppsats och två andra studier hon genomfört kring återkoppling inom frisörutbildningen. Den första studien, Lic-uppsatsen, handlar om återkoppling som en del av den dagliga undervisningen och undersöker samtal mellan lärare och elever relaterade till bedömning av kunnande. Uppsatsen visar hur återkoppling är både lärar- och elevinitierad och att återkoppling har funktioner som varierar över tid. Öhman kallar återkoppling som är lärarinitierade för cykler och återkoppling som är elevinitierade för loopar. Analysen av återkopplingspraktiken visar vidare i två exempel hur så kallade semiotiska resurser används av lärare och elever i meningsskapandet i relation till den undervisade uppgiften. Hon urskiljer vissa återkommande mönster där återkopplingen har olika funktioner: kontrollera, instruera och värdera.
Resultaten illustreras med denna figur:
Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser
I delstudie 2 fördjupas kunskaperna från Lic-uppsatsen. Fokus för analysen ligger nu enbart på inledningen i loopen. Resultatet från tre analyserade exempel visar hur elevers delaktighet i att identifiera problem och ge förslag till lösningar möjliggörs genom användning av olika resurser. Det handlar om deltagarnas placering i rummet och lärarens verbalt tysta närvaro som ger eleven tillträde att både fråga och visa sina funderingar. Det handlar om hur fysisk tillgång till arbetsmaterialet skapar förutsättningar för frågor och det handlar om hur man använder det taktila och det visuella.
Den tredje studien utforskar återkoppling i interaktionen i kreativt och problemlösande innehåll. Det handlar om hur läraren genom interaktion med eleven i ett förlopp får eleven att upptäcka problemet, finna lösningar och även förstå vad det är som gör en fin håruppsättning. Detta kan man kalla en samproducerad bedömning där läraren med varsam hand ger eleven möjlighet att själv utveckla förmågan att känna igen kvalitet i arbetet.
Öhman skriver i diskussionen av sina resultat:
I stället för att se på återkoppling som en produkt för tydlighet och timing (Price et al., 2013) visar avhandlingens resultat hur elevers aktiva deltagande och initiativ kan uppmärksammas och uppmuntras i klassrumsbaserad bedömning. Återkoppling kan då istället ses som en process. Resultaten visar hur eleverna deltar i komplexa bedömningar av sina pågående arbeten, där de steg för steg får göra erfarenheter tillsammans med sina lärare. (Öhman 2017, 78)
För att knyta tillbaka till Ninomiya är det precis den här typen av återkoppling som behövs för att inte hamna i ett överdrivet fokuserande på ”överensstämmelse” mellan enkla mått på elevens kunskap och målen. Elever ska inte bara lära sig rätt och fel, de behöver utveckla förmågan att känna igen styrkor och svagheter i ett arbete och att själva kunna värdera sina prestationer. De behöver utveckla en vidare förståelse för ämnenas innehåll och för vad det innebär att lära sig och på sikt bemästra ett kunskapsområde.
Referenser
Ninomiya, S. (2016). The Possibilities and Limitations of Assessment for Learning: Exploring the Theory of Formative Assessment and the Notion of “Closing the Learning Gap”. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 79 No. 10, March, 2016. pp. 79–91
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional system, Instructional Science, 18.
Stewart, W. (2012, July 13). Think you’ve implemented Assessment for Learning? Times Educational Supplement.
I den här texten följer jag upp ett tidigare inlägg om hur PISA används i riksdagsdebatter med att studera hur ”pedagogisk forskning” används. I riksdagsdebatterna januari 2000 – april 2017 används termen pedagogisk forskning vid 94 tillfällen i 27 olika riksdagsprotokoll (sökningen är genomförd här). Utbildningsvetenskaplig forskning finns omnämnt i 30 riksdagsprotokoll och didaktisk forskning omnämns i 23 protokoll för samma tid. Om vi söker mer brett genom att låta orden forskning och skola finnas inom 50 ords avstånd från varandra får vi träffar i 100 protokoll. Just denna studie är dock avgränsad till pedagogisk forskning.
Jämfört med min tidigare analys av hur PISA används i riksdagsdebatter är det ett intressant resultat i sig att den explicita hänvisningen till pedagogisk forskning är runt en sjättedel av mängden hänvisningar till PISA under samma period. Precis som med termen PISA ser vi vidare att pedagogisk forskning används i det politiska spelet, där vänstern beskyller högern för att inte ta till sig forskning och vise versa. Vanligast är dock att Pedagogisk forskning dyker upp i forskningspolitiska sammanhang, t.ex. i debatter om forskningspropositioner och budgetpropositioner (Tabell 1).
Tabell 1. Hur ofta ”pedagogisk forskning” använts på olika sätt i riksdagsdebatter 2000 – 2017 (kvartal 1). Kodning genomförd med NVivo 11.0.
Nodes
Number of coding references
Beskyller vänstern för att inte ta till sig forskning
1
Det behövs mer forskning för att vi ska veta vad vi ska göra
1
Forskning och autonomi
1
Forskningen anses vara politiserad
1
Ifrågasättande av forskningsresultat
1
Pedagogisk forskning för praktikfrånvänd
1
Beskyller hur vänstern använder forskningsresultat
2
Kritik mot lärosätena för att inte satsa på utbildningsvetenskap
2
Pedagogisk forskning som argument för något
2
Argument för specifik forskningsinriktning
3
Hjärnforskning och pedagogisk forskning
3
Pedagogisk forskning och skolkommissionen
4
Ifrågasätter tolkning av forskningsresultat
4
Om att sprida forskning till skolan
5
Pedagogisk forskning som argument mot något
5
Beskyller högern för att inte ta till sig pedagogisk forskning
7
Satsning på pedagogisk forskning
9
Argumenterar för mer praktiknära forskning
10
Beskyller andra för att inte satsa på pedagogisk forskning
15
Satsning på utbildningsvetenskaplig forskning
17
94
Resultat från pedagogisk forskning används påfallande sällan i en argumentation för specifika reformer och åtgärder. När pedagogisk forskning används är det med svepande referenser, t.ex.
I läro- och kursplaner föreskrivs inte ett visst arbetssätt. Det råder emellertid ingen tvekan om att ett ämnesintegrerat och varierat arbetssätt med både teoretiska och praktisk-tekniska inslag har starkt stöd i pedagogisk forskning och praxis. (Prot. 2000/01:61, Ingegerd Wärnersson, S, Svar på interpellationer)
Det finns betydande forskningsstöd för att ett skolklimat med ordning, trygghet och studiedisciplin innebär att eleverna lär sig mer. En av orsakerna till att svenska elever i dag presterar sämre i skolan är att vi har en tilltagande oordning och mindre studiedisciplin än förut. Ordning och reda i skolan räcker ju inte för att elever ska lära sig något. Det krävs kunniga lärare och massor av andra förutsättningar. Men ordning och reda är en förutsättning för att elever ska kunna lära sig saker. Jag vill säga att det framför allt är de elever som kommer från en bakgrund där föräldrarna inte har höga krav och en akademisk tradition som är betjänta av att skolmiljön erbjuder ordning, lugn och trygghet. Ett av flumskolans största missgrepp har varit att tro att man är snäll mot barn som har taskiga förutsättningar genom att liksom låta det vara högljutt i klassrummet. Det är precis tvärtom. Det är de barnen som behöver allra mest ordning och trygghet i skolan. (Prot. 2008/09:13 Jan Björklund, Fp, Partiledardebatt)
Något vanligare är att referera till pedagogisk forskning mot en reform. Även då sker det med svepande referenser. Ofta har det handlat om betyg, t.ex.
För det andra är det Vänsterpartiets uppfattning att betygen bör avskaffas eftersom de styr undervisningen och är mycket dåliga för att förutse studieresultat. Egentligen är situationen lite märklig. Trots en omfattande kritik inom den pedagogiska forskningen avfärdas den betygsfria skolan med ganska grovhuggna argument. Betygen behövs, påstås det ofta, för att eleverna ska få bevis på uppnådda kunskaper, och betygen behövs som urvalsinstrument till gymnasieskolan och högre studier. Men mot bakgrund av de obligatoriska utvecklingssamtalen finns det ju ett bättre sätt att reda ut vilken kunskap eleven uppnått än några bokstäver på ett papper. Och alltfler alternativa urvalsmetoder används vid antagning till högre utbildning. Gymnasieskolan skulle kunna öppna för att elever väljer och också får gå sitt förstahandsval. (Prot. 2001/02: Kalle Larsson, V, Gymnasieskolan)
Det finns givetvis också exempel på svepande referenser som inte handlar om betyg:
Herr talman! Jan Björklund pratade fint om forskning i sitt anförande. Poängen med forskningen ökar om man använder sig av de resultat den kommer fram till, och poängen minskar något när resultaten ignoreras. Folkpartiet har bland annat drivit att ungdomar inte ska få prata sina egna modersmål i skolan, om det inte är svenska förstås. Folkpartiet har använt sig av statistik om skolan på ett häpnadsväckande sätt för att motivera förslag som inte har stöd i forskning. Folkpartiet vill ha betyg från ettan trots att pedagogisk forskning inte kan påvisa att det har någon kunskapshöjande effekt. Frågan är om det börjar bli dags att ompröva det här. Är Björklund för en forsknings- och kunskapsbaserad skolpolitik? Det finns forskning som tydligt visar att en levande flerspråkighet, god kunskap i det egna modersmålet och ibland faktiskt även stödundervisning på elevens modersmål, om det är ett annat än svenska, i till exempel ämnen som matematik har goda effekter på kunskapen både i själva skolämnet och i svenska. Däremot har jag inte sett någon som helst forskning som visar att elever lär sig bättre utan keps. Är det dags att ompröva skolpolitiken och låta den bli kunskaps- och forskningsbaserad? (Prot. 2008/09:13 Maria Wetterstrand, Mp, Partiledardebatt)
Vid ett tillfälle används faktiskt specifika referenser till forskning och då i en debatt om betygen i åk 4. Här blir det tydligt att olika partier gör olika värdering av pedagogisk forskning.
När jag gick i skolan hade vi betyg från årskurs 1, och jag tror att många här i kammaren också hade det. Jag hade inte bästa betyg i alla ämnen. Jag kom hem till mamma och pappa. Pappa sa väl inte mycket. Mamma muttrade och blev lite sur, och jag skärpte till mig, läste lite mer och höjde betygen. Det är väl så betyg ska fungera i de allra flesta fall. De flesta barn som har för dåliga betyg – och det gäller speciellt pojkar – arbetar och läser på för lite. De måste få en tydlig signal, helt enkelt.
Jag har läst en del artiklar i ämnet. De flesta av dem är negativa till betyg i låga åldrar. Men de flesta av de här artiklarna – de flesta av dem som kommer upp tidigt när man googlar på ämnet – utgår från en enda källa, och det är en intervju med Christian Lundahl, professor i pedagogik. Han tycker att vi här i riksdagen ska fatta beslut på vetenskapliga, evidens- baserade, grunder. Men intervjun med honom var inte evidensbaserad alls. Går man närmare in i texten ser man att han säger vad han tycker i frågan i mångt och mycket. Jag har kollat upp källorna, och det är ytterst bristfälliga källor som det handlar om. (Prot. 2016/17:76 Robert Stenkvist, SD, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)
Vänsterpartiet däremot visar större tilltro till forskningen i frågan:
Herr talman, riksdagskollegor och åhörare! År 2015 presenterade Vetenskapsrådet en forskningsrapport där idén med tidiga betyg sågades. Christian Lundahl har nämnts tidigare här i talarstolen. Han är professor i pedagogik, till skillnad från den som nämnde honom. Lundahl ledde arbetet med rapporten och kom tillsammans med sina kollegor fram till att tidiga betyg har negativ inverkan på många elever, framför allt på de elever som har det svårast i skolan. Eleverna presterar däremot bättre om de får kontinuerlig återkoppling med positiv information om hur de kan förbättra sitt arbete. (Prot. 2016/17:76 Daniel Riazat, V, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)
Vänsterpartiets Daniel Riazat ifrågasätter sedan också vilket forskningsstöd Liberalerna har för tidiga betyg. I en replik kontrar Liberalerna med att hänvisa till hjärnforskning, något de även gjort i andra debatter om pedagogisk forskning.
Herr talman! Jag kan börja med att hänvisa till modern hjärnforskning. Jag tycker att Daniel Riazat ska läsa också den och inte bara pedagogisk forskning. Det finns modern hjärnforskning som visar på behovet av struktur och ordning och reda i skolan. (Prot. 2016/17:76 Christer Nylander, Fp, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)
Överlag vill politikerna annars gärna satsa mer pengar på pedagogisk forskning, men då inte vilken som helst. De ser helst mer av praktiknära forskning.
Om Sverige ska ha en högkvalitativ förskola, skola och vuxenutbildning krävs att undervisningen står på solid vetenskaplig grund. En stärkt utbildningsvetenskaplig forskning av högsta vetenskapliga kvalitet har därför en stor strategisk betydelse. Det är också viktigt att bygga broar mellan forskning och lokal skolutveckling. Vi behöver därför en ny organisation som kan sammanställa och sprida forskningsresultat till skolan. Vi vill också se att fler yrkesverksamma lärare får möjlighet att forska. (Prot. 2011/12:100, Thomas Strand, S, Forskning, forskarutbildning och rymdfrågor)
Ett annat exempel kommer från Kristdemokraterna som vill att det forskas mer på ämnesdidaktisk detaljnivå:
Rymdforskningen och energiforskningen – ja, det är framtiden. Vi gör jättestora satsningar där. Vi håller oss inte bara kvar vid den kunskap som har varat och varar. Den behövs, åtminstone stora delar av den, men vi måste ta nya stora kliv för att finnas med i framtiden. Sist men inte minst vill jag säga att vi har utbildningsvetenskaplig forskning. Det lät på Socialdemokraterna som att den var bortglömd. Nej, det är utmärkt att vi ska ha forskning för skola och förskola, och vi har lagt uppdrag på olika ställen. Vi är måna om att det finns en god utbildning hela vägen från förskola till och med forskningen. Därför har vi lagt in att det ska startas ämnesdidaktiska centrum. Vi skulle kunna gå ned på detaljnivå inom NO, teknik och matematik. Det pågår ett arbete med att iscensätta detta. Vi skulle kunna gå in på detaljer lite varstans i den här propositionen, och många skulle bli förvånade, men vi kan inte ta fram allt, så mycket är det, under en debatt. (Prot. 2012/13:68, Yvonne Andersson, Forskning och innovation)
Nuvarande skolminister Gustav Fridolin understryker också värdet av praktiknära forskning i ett svar på en interpellation (2016/17:282) om höjd kompetens i Sveriges skolor från Moderaternas Michael Svensson.
Fru talman! Tack, Michael Svensson, för både interpellationen och inlägget! Ja, jag delar helt uppfattningen att vi behöver fler forskarutbildade i skolan. Alla som arbetar i svensk skola ska arbeta på vetenskaplig grund. All undervisning ska ske på vetenskaplig grund. Stödet att göra det blir så mycket starkare om det i lärarlaget och kollegiet finns forskarutbildade och personer som parallellt med sin lärargärning väljer att beforska sin praktik. Den utveckling vi är inne i i dag där den utbildningsvetenskapliga och pedagogiska forskningen går alltmer mot och värderar det praktiknära allt högre – det som faktiskt sker i klassrummet, det som ger lärande – stärks också genom att vi har fler verksamma lärare som forskar. Läraryrket ska framför allt vara ett forskande yrke snarare än ett yrke som det forskas om (Prot. 2016/17:78 Gustav Fridolin, Mp, Svar på interpellationer).
Genomgående för den politiska debatten om pedagogisk forskning är att det behövs mer av den, men att det då är den här typen av praktiknära, ämnesdidaktiska och för skolans resultat förment nyttiga forskningen som efterfrågas. Behovet av mer systemkritisk och argumentativ eller teoretisk grundforskning lyfts aldrig.
Några preliminära slutsatser
Ett tydligt resultat av min genomgång av omnämnande av pedagogisk forskning i riksdagsdebatter är att det inte sker särskilt ofta. PISA är betydligt mer ”användbart” som argument och motargument. Samtidigt värnar riksdagsledamöterna den pedagogiska forskningen och tycker att den är viktig, om den sker praktiknära och blir nyttig för skolorna. Man kan bara spekulera i varför det är så här. En anledning är förmodligen att riksdagsledamöter inte läser särskilt mycket pedagogisk forskning. Det finns t.ex. en stor mängd läroplansteoretisk forskning och policykritisk forskning som kunde vara nyttig på systemnivå, men man pratar bara om den skolnära forskningen vilken kanske dessutom är lättare att intuitivt förstå värdet av.
Ett sätt att förstå varför PISA är mer populärt bland politiker jämfört med pedagogisk forskning är att PISA ger praktiknära förslag utifrån ett policy perspektiv. Behovet av en skola på vetenskaplig grund och en utbildningspolitik på vetenskaplig grund ställer möjligen den utbildningsvetenskapliga forskningen inför krav den inte kunnat leva upp till. OECD tycks förstå vad politiker vill ha på ett sätt forskare inte gör… eller vill göra. Och PISA ”doesn’t talk back!” Det finns ingen representant för OECD som går ut och säger att nä, så kan man inte tolka PISA. PISA levererar mängder med resultat som kan bekräfta nästan vilken ideologisk hållning som helst kring skolan och rättfärdiga t.ex. såväl ökad disciplin i klassrummen som ökat elevinflytande.
Vilket ansvar kan vi som forskare i pedagogik ta för en större perspektivrikedom i den politiska debatten och de skolpolitiska reformerna? Jag tror framför allt att vi måste förstå den politiska logiken bättre. Vi behöver vara mer aktiva i sociala medier och åtminstone cirkulera artiklar och information som är av hög kvalitet. Vi behöver ta debatten men vi behöver även hitta närmare samarbeten med etablerade journalister för att få ut vår forskning. Skulle inte dagspress kunna vara lika intresserade av att popularisera samhällsvetenskaplig forskning som den idag så dominerande naturvetenskapliga forskningen, om vi visade vad som finns? Vi behöver nyansera och perspektivera policyrelevanta resultat, inte minst kring internationella storskaliga kvantitativa studier (som i boken Bortom PISA), men också höja våra anspråk – i synnerhet för kvalitativa studier. Slutligen tror jag att vi på lärarutbildningarna behöver få in mer av goda exempel på praktiknära forskning men också mer av policykritisk och läroplansteoretisk forskning.
