Etikettarkiv: bedömning

Tidiga betyg missgynnar just de elever som politiker vill stödja

Publicerat av
Svara

I år ska 51 skolor införa betyg i årskurs 4. De flesta är friskolor och 26 är enheter inom Internationella Engelska Skolan (se hela listan här). Efter ett regeringsbeslut 2021 fick skolorna möjlighet att införa betyg i årskurs 4. Vilka bevekelsegrunder skolorna har för sitt beslut kan säkert variera. Det man kan fråga sig är vilken vetenskaplig grund det finns för betyg i åk 4 och varför staten alls öppnade för denna möjlighet. Till saken hör att den försöksverksamhet som införts för att vägleda i frågan avbröts i förtid. 

Vi tar det från början. Tidiga betyg hade funnits i skolan sedan folkskolans tillblivelse på 1800-talet men i och med införandet av grundskolan 1969 blev det möjligt för skolor att ersätta betygen från årskurs 3 med samtal där föräldrarna informerades om hur det gick. I den nya läroplanen 1982 slopades betygen helt i låg- och mellanstadiet. Eleverna fick nu bara betyg i årskurs 8 och 9.

I samband med 1994 års läroplan och ett nytt betygssystem föreslog Moderaterna betyg från årskurs 7. Socialdemokraterna, som återtog makten 1994, bestämde att vi skulle fortsätta som det var. Sverigedemokraterna var 2010 först med att föreslå a betyg i årskurs 4, medan Folkpartiets Jan Björklund drev på för betyg från årskurs 6 – vilket också infördes läsåret 2012/13. 

Några av argumenten som användes var: 

*Länder med tidiga betyg lyckas bättre i PISA. 

*Eleverna tar skolan på större allvar om de får betyg. 

*Det är enklare för läraren att sätta in rätt stöd för elever som inte når en godkänd kunskapsnivå. 

*Betygen kan användas för att utvärdera skolornas resultat. 

Elever i länder utanför Norden får oftast betyg tidigare än vad man fått i Sverige och våra grannländer. Ett huvudskäl är att de nordiska grundskolorna är en sammanhållen skola i upp till 10 år. Många andra länder har en uppdelning mellan primär och sekundär skola, där eleverna lämnar primärskolan efter årskurs 5 eller 6. 

Tidiga betyg i dessa länder motiveras alltså av att de är avgångsbetyg från primärskolan. I länder där betyg ges ännu längre ner i åldrarna handlar det egentligen inte så mycket om betyg utan snarare om det vi i Sverige kallar för skriftliga omdömen. I Finland, där det alltid varit upp till skolorna att bestämma om betyg före årskurs 8, får skolorna också bestämma hur betygen i lägre åldrar ska utformas. Det är inte ovanligt att betygen snarare är kvalitativa omdömen.  Dessa omdömen ges sällan i alla ämnen i de lägre åldrarna. Om lärarna sätter betyg för yngre skolbarn så använder de heller inte alltid alla betygssteg. I Sverige ska betygsskalan utnyttjas fullt ut för alla ämnen redan från årskurs 4.

Vad säger då forskningen? Faktum är att frågan om tidig eller sen betygssättning inte är något som forskare ägnat sig jättemycket åt. Det finns en gedigen studie från Göteborgs universitet där forskaren Alli Klapp tittade på om det blev skillnader mellan elever födda 1967 som gått i kommuner där tidiga betyg avskaffats – och elever i kommuner där man behöll tidiga betyg. 

Alli Klapp kunde konstatera att elever som fått tidiga betyg, som grupp lyckades sämre i den fortsatta skolan. Det fanns dock skillnader eleverna emellan. Flickor och högpresterande elever påverkades inte lika negativt som pojkar och lågpresterande elever.  

Det finns en teori om motivation som kallas COR-teorin (Conservation of Resources Stress Theory). Enligt denna är det lågpresterande elever och elever som överskattar sin förmåga i skolarbete – vilket pojkar tenderar att göra – som förlorar mest på negativ feedback, alltså låga betyg. Högpresterande elever och de elever som underskattar sin förmåga påverkas inte i samma utsträckning. Detta förklarar varför tidiga betyg verkar missgynna just den gruppen elever som politikerna vill stödja mest med tidiga betyg.

I PISA-mätningarna gick det heller inte att se något samband mellan tidig betygssättning och kunskapsresultat. Studier av elever som fått betyg från årskurs 6 har däremot visat att stress och psykosocial ohälsa har ökat i denna grupp. 

Vissa forskare hävdar att betyg är en form av feedback som väcker oerhört mycket känslor. Just detta kunde den forskargrupp jag ingick i med uppdrag att utvärdera försöksverksamheten med betyg i årskurs 4 bekräfta. Vi kunde också se betygen i sig blev viktigare än andra värden – som att det är roligt eller intressant att lära sig. 

 Det vetenskapliga stödet för betyg i lägre åldrar är alltså ganska svagt. Ändå fattade den socialdemokratiska regeringen beslut om att tillåta betyg från årskurs 4, som en del av Januariavtalet. Försöksverksamheten vi skulle utvärdera och som då pågick för fullt, lades ned. Vi kunde ändå färdigställa en slutrapport som publicerade en dryg termin efter att utbildningsutskottet beslutat om de nya betygens införande. 

Det där med att all utbildning i Sverige ska vila på vetenskaplig grund, som det står i skollagen, gäller uppenbarligen inte alltid de utbildningspolitiska reformerna. Bra då att skolorna just kring tidiga betyg kan göra egna kloka val. 

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220930

Källor:

Alli Klapp (2015). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:3, 302-323, DOI: 10.1080/0969594X.2014.988121

Håkan Löfgren m.fl. (2021). Betyg i årskurs 4 – Fördjupad studie av bedömningspraktikerna. 

Christian Lundahl m.fl. (2017). Betygssystem i internationell belysning. 

Bedömning för alla?

Publicerat av
Svara

Från 1 januari 2020 är barnkonventionen lag (Arbetsmarknadsdepartementet, 2018), därutöver har diskrimineringslagen skärpts 2015 vad gäller diskrimineringsformer tillgänglighet och för diskrimineringsgrunden funktionsnedsättning (Kulturdepartementet, 2008). Då diskrimineringslagen började ge avtryck genom att rättsfall prövades (se ex. Skolvärlden, 2019) och angelägenheten att anpassa nationella prov påtalades utifrån detta rättighetsperspektiv, uppstod en intressant rörelse i debattklimatet. Röster som hävdade att någons behov av anpassningar sker på bekostnad av andras rättigheter hördes, andra menade att det kunde bli orättvist om några får “lättare” att genomföra provet. Viktigt att notera här är att det i egentlig mening inte är så att det blev lättare för någon med en funktionsnedsättning, det är bara det att de kanske plötsligt fick lika möjligheter att genomföra provet (i teorin), som övriga. Om man ska dra detta till sin spets för att exemplifiera och verkligen menar att likadant och samma är detsamma som rättvist. Så kan man ju låta bli att anpassa, men däremot se till att exempel alla får sätta ett par skyddsglasögon med bubbelplast på sig, då de ska göra just läsförståelseövningar. Det verkar dock inte riktigt vettigt, men lika viktigt är det att någon som inte kan se texten, ska utestängas från möjligheten att visa sina läskunskaper. För en elev som lyssnar sig till sitt läsande, är det alltså diskriminerande enligt diskrimineringslagen att inte få använda sina hjälpmedel. Detta är ett stöd för de lärare som har i uppdrag att stödja elever att visa sina kunskaper. Kunskapsbedömning är inte värdefri och helt objektiv, även om vi gör vårt bästa för att se till att bedömningen är rättvis och likvärdig. Bedömning inbegriper också aspekter av makt och har samtidigt andra funktioner än att identifiera kunskap, nämligen att identifiera och sortera typer av elever. Det görs exempelvis för att skolan ska kunna veta vilka som ska få stöd, mer stimulans eller har tillräckliga kunskaper för att studera vidare. Bedömningsprocessen präglas vidare av att den aktiverar maktrelationer mellan den som bedömer och den som blir bedömd och mellan olika typer av elever:

”Educational testing both articulates a set of relations among games of truth and manifests certain practices of power that ‘constantly carve out new objects’ (Foucault  refererad till i Ball, 2018) – the underachiever, the slow learner, those with special educational needs, the ‘slow and uncertain’ student” (Ball, 2018, s.83)

Diskrimineringslagens skrivningar innebär också att man har rätt att få tillgång till skolans material med kompensatoriska hjälpmedel och anpassningar till vardags, om man har en funktionsnedsättning. Detta har bitvis inneburit en i våra ögon märklig debatt om vilka som ska ha rätt att lära, genom påståenden om att inkludering av vissa barn till vardags i skolan, sker på bekostnad av andra. När ett samhälle börjar sätta utsatta grupper eller människor mot varandra, blir det sällan bra. Ett bekymmer är att de svepande formuleringarna generaliserar på ett sådant sätt, att det är lätt att tänka sig att det finns viss typ av individ som ska gynnas och tjäna på att inkludering av andra inte förekommer. De tänkta personer som anses missgynnas av inkludering, är dock troligen inte de som idag äntligen fått lagligt skydd i diskrimineringslagen. En svårighet med dessa svepande, generella och skadliga uttalanden är att de dels inte bär på djup kunskap om det de rör, dessutom att de är lätta att ta till sig men ger ingen hjälp att förstå vad inkludering är, kan vara eller hur det kan bli till i klassrummet. Det gäller för övrigt båda sidorna i dessa diskussioner, anpassningar och inkluderingsarbete måste alltid ske i en kontext. Däremot värdegrundsfrågan om vilkas lärande som är viktigt, den kan man diskutera mer generellt. Det gäller att skilja på vad det är man diskuterar och planerar för: Visionen, viljan och föresatsen att alla ska få lära sig och delta i en gemenskap, eller en helt konkret situation där man behöver både resurser i form av personal, pengar, lokaler och olika typer av kompetenser som rör elevens specifika situation, hjälpmedel, funktionsnedsättningen generellt och kunskaper om ämnet som eleven ska lära i.  När detta sammanblandas blir det problematiskt. Det behöver därför hållas en långvarig och djup diskussion om inkluderingsfrågan. Vid Örebro Universitet försöker vi bidra genom att skapa en mötesplats för verksamma och forskare en gång per år i form av en konferens som detta år har temat, inkludering i etikens motljus. För att återkomma till situationen där barn i samma klassrum stör varandra eller inte får sina behov av anpassningar tillgodosedda, vill vi hävda att det sådana gånger inte är en inkludering som verkligen skett utan kanske snarare en integrering och det med dåliga förutsättningar. Om det är svårt att koncentrera sig och fokusera och delta i samtal i stora grupper som en klass kan vara, kan det givetvis inte vara inkluderande att bara vara där och samtidigt inte kunna delta och lära sig. En sådan gång blir självklart också lärandet för andra påverkat, om den som behövde ett mindre sammanhang och vissa anpassningar för att skolans stoff ska bli tillgängligt- inte får detta. 

Att Sveriges skolhuvudmän och kommuner ofta fått dra ner på sin ekonomi och att det idag är ganska få kvadrat per elev i form av den yta de befinner sig på när de lär, eller att vissa kommuner tagit bort personliga assistenter eller det finns inköpsstopp för hjälpmedel…får allvarliga konsekvenser. Det är sådant som leder till att alla barn är i ett klassrum, en ganska stor klass med i värsta fall få behöriga lärare och kanske med personer som inte ens har pedagogisk utbildning som har hand om de elever som har de största behoven av specialiserad pedagogik. Det är inte inkludering. Följden av detta blir ett klassrum där någon, kanske säger: inkluderingen har gått för långt eller alla lärare kan inte anpassa sig efter alla elever hela tiden. Man skulle också kunna påstå det omvända: på grund av att man inte arbetat sant inkluderande på organisations-, skol- och individnivå och där vettiga sociala, ekonomiska, medicinska, psykologiska och pedagogiska insatser gjorts – så blir klassrummet ett klassrum där många elever inte kan lära, koncentrera sig eller få tillgång till skolans stoff. Trängsel föder dessutom stress. En studie väl värd att nämna i sammanhanget är HEAD (Barret, 2017), där man kan se att 70% av resultaten elever får beror av den fysiska miljön. Med andra ord, anpassningar, hjälpmedel, luftkvalitet, utrymme etc. har stor betydelse. Däremot är inkludering, något helt annat än enbart det fysiska eller placering.

En allt växande pedagogisk strategi, är Universal Design for Learning (UDL). Frågan är om det kan vara en lösning på eller alternativ till att prata om inkludering och som passar ganska väl ihop med iden om tillgänglighet som diskriminering lagen stipulerar och det som barnkonventionen slår fast om alla barns rätt till trygghet, lärande och utveckling. Det centrala i UDL är att det är undervisning och lärandemiljö som planeras och anpassas utifrån förhållningssättet att funktionsvariation är det normala (Meyer et al., 2014). Det är i linje med en inkluderande pedagogik där det inte är den enskilda eleven som ska inkluderas, utan det är undervisningsformer och miljö som anpassas utifrån elevers olika behov, för att ge alla elever förutsättningar att lära och utvecklas. Att planera för elevers olikhet innebär att ge elever varierade meningserbjudanden och möjligheter att visa sina kunskaper. Ett forskningsprojekt om inkluderande lärmiljöer visar på betydelsen av ett systematiskt samordnat utvecklingsarbete med delning av kunskaper, gemensam förståelse och att låta inkludering som värdegrund genomsyra verksamheten (Tetler, 2015). I det skolsystem vi befinner oss i väger dock summativa mätningar av kunskapsresultat och jämförelser mellan skolor tungt. Spänningen mellan formativa inkluderande undervisningspraktiker och standardiserade differentierande styrinstrument leder oundvikligen till exkludering av vissa grupper elever som av olika anledningar inte kan konkurrera på lika villkor i dagens skolsystem (Hedegaard Hansen & Björnsrud, 2018). Vi behöver därför även en inkluderande bedömning som har ett humanistiskt perspektiv till skillnad från de instrumentella och konkurrensstyrda perspektiv vi ser i dagens neoliberala skolsystem (Florian, 2018; Hamre et al., 2018). För om vi erbjuder alla elever en undervisningsmiljö rik på variation och resurser (multimodalt), men sedan bedömer deras kunskaper ensidigt (monomodalt), vad innebär då inkludering om inte exkludering? 

Vidare behöver enskilda elevers särskilda behov tillgodoses så att de inte tappas bort i generella anpassningar. En viss pedagogisk exkludering är därför paradoxalt nog inte en motsättning till en inkluderande miljö, för det handlar som sagt inte om lokalen i sig utan om att tillgodose elever utifrån deras individuella behov. Inkludering är med andra ord en dynamisk praktik som ständigt behöver undersökas och utvärderas in situ och av deltagarna själva. Det pågår alltid exkludering, integrering, inkludering och segregering som samtidiga processer. Det kan vara nödvändigt och ibland till och med bra att gå i och ur dem. Det behöver också vara individens möjlighet att välja. För att ta ett exempel som säkert många upplevt. Du är trött en dag, och i fikarummet är det glad och inbjudande diskussioner. Du väljer ändå att gå till ditt rum med kaffekoppen. Du känner dig ändå inkluderad på arbetsplatsen och är välkommen där, men just idag valde du att exkludera dig från fikastunden. Detta för att därefter kunna arbeta i ett krävande gruppsamtal med spännande och viktiga mål i sikte…. Eller något så enkelt som att när några ingår i en arbetsgrupp, så är andra per automatik exkluderande och det behövs ju faktiskt. Hur blir det om alla på arbetsplatsen ingår i varje arbetsgrupp? Det kan till och med hända att man har en grupp nyligen anställda som man sätter i en egen typ av sammanhang och grupp, för att på sikt komma in i arbetsplatsen på ett bra sätt. Vid några arbetsplatsträffar, kanske de sitter i en egen grupp och diskuterar liknande frågor som övriga men utan att blandas ihop. De är då per definition segregerade. 

För att få en bedömning som är för alla, behöver alla individers kunskaper och utvecklingsmöjligheter anses viktiga. Vägen till inkludering i bedömningssammanhanget måste utgå från en tanke om tillgänglighet för alla. De anpassningar som behöver göras måste samtidigt präglas av ett pragmatiskt förhållningssätt där frågor ställs om vad som är möjligt och vad som krävs. En viktig del i detta förutom kompensatoriska anpassningar, är att veta vad eleven mår bra av och har för upplevelse och förståelse av bedömningssammanhanget. En ytterligare poäng, som kanske går emot mycket av den starka bedömningsdiskurs som råder är om också kunskaperna kan komma till uttryck och synas på andra sätt än genom ett prov eller en regelrätt bedömningssituation. Det har sagts av många olika personer tidigare men tål att sägas igen: Lärandet är inte till för bedömningen, utan tvärtom. Det blir därför viktigt att ta reda på och bedöma det man behöver veta för att stimulera lärandet, och inte det som är lättast att bedöma. Emellanåt kommer det att innebära att det man bedömer och utvärderar inte ens är kunskaper, utan förutsättningarna för att lära och undervisa på ett hållbart sätt för individen och organisationen. 

Anette Bagger, Biträdande Lektor & Anna Öhman, Lektor vid Örebro Universitet

Referenser:

Arbetsmarknadsdepartementet (2018). Lag (2018:1197) om Förenta nationernas Konvention om barnets rättigheter. Sverige.

Florian, L. (2018). Inclusion and assessment. Complicated and complex. I B. Hamre, A. Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.248-253). New York, Ny: Routledge.

Hamre, B., Morin, A. & Ydesen, C. (2018). Optimising the educational subject between testing and inclusion in an era of neoliberalism. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.254-261). New York, NY: Routledge.

Ball, S.J. (2018). The banality of numbers. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.79-87). New York, NY: Routledge.

Barrett, P. (2017) “Classroom Design Impacts on Learning: Evidence form the HEAD project”, in Dialogues, Issue 01 – Fall 2017, AIA-CAE, Washington, pp8-9.

Hedegaard Hansen, J., & Björnsrud, H.(2018). Inclusion as a right and obligation in a neoliberal society. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss. 135- 151). New York, NY: Routledge.

Kulturdepartementet (2008). Diskrimineringslag (SFS 2008:567). Sverige.

Mayer, A., Rose, D-H & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional puplishing.

Skolvärlden (2019).Ny dom: Diskriminering att inte tillåta hjälpmedel vid nationella prov.  Publicerad 20 november. 

 Tetler, S. (Red.) (2015). Från idé till praxis:vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner. Forskarnas rapport 2015:2. Stockholm:IFOUS.

Möjligheter till stöd och tillgång till lärande i matematik

Publicerat av
Svara

Helt nyligt släpptes rapporten Tid för matematik, tid för utveckling från Lärarnas Riksförbund. De har frågat lärare om den satsning som gjorts för att höja elevers resultat i matematik genom  fler undervisningstimmar och fortbildning till lärarna. Eftersom jag arbetat med och studerat elever i behov av stöd i matematik blir jag intresserad. Att varje elev får utvecklas i matematik handlar i hög grad om att undervisningen ger denne tillgång till matematiken. Detta sker ibland med hjälp av god undervisning och andra gånger genom extra anpassningar eller särskilda stödinsatser. Rapportens titel får mig att tänka på propositionen 2013/14:160 Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram som ledde till en kraftig minskning av antalet åtgärdsprogram. Det främsta motivet var att avlasta lärarna något av deras tunga arbetsbörda. Därför lyssnar jag kanske med ett särskilt öra på det som står i denna rapport, är det något mer som man menar att lärarna behöver avlastas för att kunna ägna sig åt undervisning, som ordförande Bo Jansson kommenterade rapporten på förbundets hemsida: Vi måste få bättre förutsättningar för att kunna höja elevernas resultat. Det handlar om att renodla undervisningsuppdraget, låta lärare få vara lärare. Men det är också avgörande att få mer specialpedagogiskt stöd och att kunna ha mindre undervisningsgrupper.

I rapporten dras sammanfattningsvis slutsatsen att utökad undervisningstid och kompetensutveckling i matematik behövs. Dessutom efterfrågas fler speciallärare i matematik och specialpedagogiska resurser. En fråga som inte ställts i undersökningen och som därför inte har kunnat besvaras av lärarna är om de anser sig ha behov av kompetensutveckling i specialpedagogik. Detta trots att undervisningen av just eleverna i behov av stöd tycks vara det som oroar. I anslutning till denna del av undersökningen finns anledning att göra några reflektioner kring situationen för verksamhetsområdet som består av kombinationen specialpedagogik och matematikdidaktik. Det vill säga: det uppdrag och den kompetens som skolan har för att stödja alla elevers lärande i matematik utifrån deras behov och förutsättningar.

Om avsaknad av nivågruppering står i rapporten: ”Detta indikerar att många elever saknar den möjlighet till stöd de behöver för att nå målen”. Enligt forskning om att nivågruppera elever i matematik så är det inte självklart positivt och ibland till och med negativt för lärandet. Detta går att läsa mer om i Skolverkets rapport Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Att specialpedagogiskt stöd behövs som en del i undervisningen är däremot självklart, frågan är hur det ska ges. Vidare står det i Lärarnas riksförbunds rapport att man oftare nivågrupperar när man har en speciallärare tillgänglig, vilket man tycks mena är positivt. Detta kan faktiskt också tyda på att vissa elever inte ingår i lärarens uppdrag eller att det saknas kompetens för just dessa elevers lärande. Det troliga är då inte att det är matematikdidaktisk kompetens som saknas, utan specialpedagogisk. För att kunna göra matematiken tillgänglig och därmed stimulera ett gott lärande krävs naturligtvis det som Lärarnas riksförbund frågar lärarna om: ämnesdidaktiska kunskaper. I tillägg till detta behövs kunskaper om specialpedagogiska arbetssätt, metoder och verktyg i klassrummet. Det behövs hos varje lärare. Annars är vi snart inne i ett förhållningssätt där elever med ett ”speciellt” lärande eller där undervisningen behöver anpassas bemöts utanför undervisningens ordinarie ram. Vad jag försöker belysa är att vem som behöver och ska ges särskilt stöd i mångt och mycket är en fråga som beror av vilken grundberedskap som finns i en skolenhet att möta behovet. En skola som har erfarenhet, rutiner och kompetens i att möta varierade utbildningsbehov i matematik kommer också att arbeta med extra anpassningar i högre utsträckning inom ramen för den ordinarie undervisningen än en skola som inte har beredskap. Att få anpassningar och särskilt stöd för sitt lärande är en rättighet som elever har. Därför är det positivt att det nu finns ett regeringsbeslut (U2015/05783/S)  om uppdrag till Skolverket om att tillse att skolorna kompetensutvecklas även angående specialpedagogik och då med ett särskilt fokus på de senare skolåren. Detta kommer förhoppningsvis att bidra till att lärare får en ökad möjlighet att möta alla elevers lärande.

Då det gäller elever som inte når målen i matematik har det gjorts en rad satsningar från regeringens håll: en utökad timplan, revideringen av Lpfö och Mattelyftet för att nämna några. Dessa satsningar tycks inte ha gett några större effekter på måluppfyllelsen. Ändå är det mer av samma som efterfrågas i rapporten, fler timmar och mer matematikdidaktik. Mer av samma är också vad elever i behov av stöd tyvärr ofta får möta, vilket inte alltid är en bra stödåtgärd. Idag har dessvärre de elever som inte når målen i matematik allt oftare kommit att användas som mått på hur god utbildningens kvalitet är i den allmänna debatten. Detta är olyckligt och dessutom ett globalt fenomen. Lägg till då att det ibland talas om elever i behov av stöd som ett hot mot lärarens möjlighet att genomföra sitt uppdrag och mot en god undervisning. Kvalitet i undervisning och lärande utgörs troligen av mycket annat än meritpoäng och grad av måluppfyllelse, det är till och med så att graden av emotionellt stöd som klassrumskvalitet har effekt på provresultat (Plank & Condliff, 2013).

I rapportens inledning finns det en formulering som man kan roa sig med att fundera över: ”Inför Pisa 2015 har en rad åtgärder sjösatts för att nå det som är undervisningens mål…” Detta skulle kunna tolkas som (även om jag inser att det inte är avsikten) att undervisningens mål är att se till att vi kan konkurrera bättre om rankingen i PISA. Så reagerar också flertalet utbildningssystem på PISA-mätningarna. Frågan är om vi vill ha dessa målsättningar som skolans ”endgame” eller om det finns andra värden och målsättningar som kanske kommit i skymundan och som behöver lyftas fram. Till exempel alla elevers lärande och rätt till en likvärdig utbildning. Frågor om vad kvalitet i lärande och undervisning är och hur detta hör samman med likvärdighetsfrågor behöver då diskuteras både bland verksamma pedagoger och beslutsfattare i skolan. Genom att ge elever möjligheter till stöd kan de också ges tillträde till lärande i matematik. Hur detta stöd ska utformas bör planeras utifrån vad som är känt om elever i behov av stöd i matematik och det speciella lärandet i matematik. Det finns en rad frågor att ta ställning till som rör förhållningssätt till den lärande och till lärande i matematik. Ska eleverna i behov av stöd i matematik i första hand mötas av höga förväntningar och få en hög kvalitet på undervisning inkluderade i sin grupp? Ska sådant ske med speciella pedagoger utanför klassrummet eller kan man finna en utvecklande balans så att ramen för vad som är ordinarie undervisning växer? Kanske i så fall också i takt med växande framtidstro och självförtroende hos lärare och elever.

Skolverket Elevgrupperingar- en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning

Plank, S. B., Condliffe, B.F. (2013). Pressure of the season. American Educational Research Journal, 50(5), 1152-1182.

Ny webbplats: Bedömning för lärande

Publicerat av
Svara

I veckan lanseras webbplatsen Bedömning för lärande. En av grundtankarna bakom webbplatsen är att den ska växa och förändras med dess användare. Forskning om kompetensutveckling för lärare visar att den ofta är ineffektiv (Garet, Porter, Desimone, Birman and Yoon, 2001) – med undantag när den bygger på att lärare lär sig av varandra. Professionsutveckling förutsätter också ett uppriktigt engagemang inom det område som ska utvecklas och långsiktighet. Det går inte att ändra en skolas förhållningssätt till bedömning över en termin, då även elever och föräldrar behöver förstå genom erfarenhet att det går att göra på andra sätt än de invanda (se vidare Thompson och Wiliam 2007). Det är just dessa iakttagelser som ligger till grund för webbplatsen Bedömning för lärare och förhoppningen är att det ska bli en resurs lärare själva bidrar till och ofta återvänder till.

Webben görs inom ramen för ESF-projektet STEPS, Strategiskt entreprenörskap i skolan, och har utvecklas i ett samarbete mellan GR Utbildning Pedagogiskt Centrum och Christian Lundahl. Läs mer om STEPS. Ansvarig för webbplatsen är malin.frykman@grkom.se

Glaskulans förbannelse

Publicerat av
5

Det har sagts att den ryske psykologen Ivan Pavlov (1849-1936) som med sina experiment på hundar lade en viktig grund för teorin om betingning – uttryckt bestörtning över att man med behaviorismens intåg i 1910-talets USA gjorde liknande experiment med människor (se särskilt John B. Watson 1913). Sant eller inte kan man fascineras över hur föräldrar och lärare väljer att betinga sina barn med glaskulor och dylikt där det så ofta är lättare att vädja till barnens naturliga vilja att samarbeta.

Glaskulemetoden, guldstjärnor och andra symboler, teckenekonomier, har fått ett visst genomslag i svensk barnuppfostran det senaste decenniet bland annat genom de så kallade nannyprogrammen där en ”proffsuppfostrare” söker snabba resultat med vanartiga barn. Även i skolans värld används glaskulor för att belöna önskvärda personligheter eller läsfärdigheter. Genom skamstraff och belöningar lär sig barnen gilla det som är goda beteenden och känna obehag inför sina dåliga beteenden. De vuxna vet bäst för barnen. Självklart fungerar också metoderna. Det är väldigt lätt att betinga barn och ganska snart sköter de sig bättre än innan. Detta emellertid inte utan en viss kostnad. På lång sikt blir belöningarna ett straff. Om detta har den amerikanska vänsterpedagogen Alphi Kohn skrivit en utmärkt, om än något agitatorisk, bok: Punished by rewards (1993).

Det första som sker när vi uppfostrar barn med symboliska belöningar, skriver Kohn, är att barnen vänjer sig vid att underordna sig auktoriteter. Visst ska barn lära sig att lyssna på vuxna men betingningsmetodernas inneboende logik är att se det önskvärda beteendet mer i termer av svart eller vitt. I sina extremer bygger de på blind lydnad – man får eller får inte en glaskula beroende på om man lyder eller inte. Det är dock inte så att pappa och mamma eller läraren alltid har rätt. Den vuxne som fullt ut förstår barns behov och viljor finns inte, och inte så sällan finns det goda skäl bakom barnens trots eller motstånd som vuxenvärlden inte lyckats förstå. Uppfostran är ytterst en fråga om att få till samförstånd mellan vuxen och barn. Det mest rättvisa sättet att nå samförstånd är lyssna till varandras viljor och argument. Med belöningar, menar Kohn, förstärker vi den asymmetriska relationen som finns mellan barn och vuxna. När någon är i beroendeställning till någon annan blir belöningen mer effektiv, men också mer cynisk. Det är inte bara så att man ignorerar barnens argument, utan den vuxne tar sig inte ens tid att lägga fram sina egna argument.

En annan konsekvens är att barnet inte utvecklar en egen inre moralisk kompass. Barnet lär sig ta ut föräldrarnas eller lärarnas kompassriktning men förstår inte av sig själv varför det ska göra på det ena eller andra sättet, mer än att det leder till fler eller färre glaskulor. Kohn skriver att barn som vänjer sig vid den här typen av belöningar tenderar att bli ögontjänare samt hämmas i utvecklingen av egna motiv för att göra rätt. När belöningen uteblir finns inget eget intresse av att fortsätta göra det riktiga.

Belöningens straff är alltså en moralisk vilsenhet och att barnen fråntas sin integritet. Snällhet eller motivation till studier är egenskaper som inte kan köpas. De föds ur upplevelser av samhörighet, självbestämmande och kompetens (se Handbook of competence and motivation 2005 för forskningsöversikt).

 

För fler perspektiv se även Tomas Englund och Ingemar Engströms artikel i Pedagogiska magasinet 2011: Behaviorismens återkomst i svensk skola.

SvD hade en artikelserie om belöningssystem 2009: ”Peppa eller pressa”.

Se även beteendevetaren och doktorn i politisk psykologi Petra Krantz Lingrens blogg om varför hon är emot belöningssystem.

Ta också del av Martin Karlbergs avhandling 2011: Skol-Komet – Tre utvärderingar av ett program för beteendeorienterat ledarskap i klassrummet.