Kategoriarkiv: Utbildningshistoria

Betygsmotståndet som raderade ut sig själv

I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).

Karin Boyes skolkris

Karin Boyes anteckningar är lätta att skilja ut från hennes medstudenters på folkskollärarinneseminariet. Karin Boye hade en handstil som ser ut som hur flickor skriver idag medan hennes klasskamrater höll sig till en äldre skrivstilsnorm. Hennes lägsta betyg i folkskollärarexamen var också i välskrivning (jämte fysik/kemi och musik) – ett Ba. I övrigt hade hon främst stora A eller AB.

I Karin Boyes självbiografiska roman Kris som utspelar sig under hennes år som lärarinnestudent framgår att Karin Boye drev en försiktig revolt mot skolan som institution (se även Hammarström och Lundahl här och här). Huruvida handstilen ingick i den revolten låter jag vara osagt. Det är tydligt att hon mellan första och andra året ändrar uppfattning om vems vilja lärarinnan ska följa. Hon ifrågasätter om det yttre kallet verkligen sammanfaller med, åtminstone hennes eget, inre kall. Hon ifrågasätter den okritiska reproduktionen av sanning och normer (se härom också hennes sista roman Kallocain). Karin Boyes kris var en reproduktionskris. Hon ville inte fostras till att fostra. I slutet av romanen Kris får hennes alter ego en ingivelse när hon vid vårterminsavslutningen möter den klass sju som hon undervisat i:

Hon kände en plötslig lust att springa fram till dem och ropa: ”Nu är det helt annorlunda! Nu vet jag inte det där längre! Nu är jag hos er! Nu är jag en av er!”
– Men de skulle inte förstå, de skulle gå vidare och överlämnas i händerna på andra, som ännu visste och som inte var hos dem och som ville låta dem ärva allt detta och mycket värre. (Boye Kris 1934/2000:256f)

I verkligheten, åtminstone så som den framträder i arkivmaterial, var Boye studiemässigt lojal och fick som sagt idel höga betyg. En mindre revolt kan dock förnimmas i hennes uppsatser om Arbetsgläde och om Bergspredikan, men den antyds också i de så spännande hospiteringsanteckningarna. Varje student skulle ett par gånger per termin bevista en dag i skolan och därefter lämna en skriftlig redogörelse för sitt skolbesök med fokus på vad som förhördes och vad som preparerades (särskilt tillvägagångssättet) under lektionen, samt särskilda iakttagelser rörande barnen under lektionerna och rasterna.

Karins anteckningar tillhör de knappare. Bara det kan tolkas som en protest; mot uppgiften i sig. Men här finns också en ständigt närvarande reflektion över vad man kräver av barnen som skiljer Boyes anteckningar från hennes klasskamraters: ”Somliga av barnen sutto hela tiden som små ljus medan andra tydligen hade svårt att sitta stilla och otåligt vredo sig i pulpeten” (Modersmål 30 augusti 1920), ”Ibland småpratade de, men tystnade genast, bara lär. gav en allvarlig blick” (Räkning 30 augusti 1920), eller: ”Stickning av tvättvante. Barnen buro sig fumligt åt (på grund av fruktan)” (Slöjd 3 november 1920).

Med små små antydningar i sina anteckningar markerar Boye att hon ser barnens kamp mot skolans ordning; deras sakta socialisering till att tygla kroppen efter skolans normer. Flickan med elfenbensnacken, som hon beskrivs i boken Kris, Viva Liljewall som var Boyes förälskelse under folkskollärarinneutbildningen beskriver denna socialisering mer utförligt men också mindre kritiskt i ämnet hembygdskunskap för en förstaklass, 7 september 1920:

Lärarinnan började tala om pulpeterna, att de bestå av stol och bord med en låda. Därefter kom hon osökt in på hur man skulle sitta på sin stol i vanliga fall och när man skriver. Sedan fingo barnen höra berättelsen om ”Rakman och Krokman”, i vilket sammanhang lärarinnan talade något om nyttan av att vara rak. Alla barnen tyckte också, att det var vackrare att vara rak än krokig, och ville försöka vara det förra. Därefter kom frågan till hur man skulle stå vid pulpeten. Man fick icke hänga på pulpeten utan stå alldeles för sig själv och gå ett litet steg framåt, sedan man stigit ur den. Barnen fingo även ställa sig riktigt fint. Eftersom de nu stod och behövde någon omväxling, fingo de sjunga sången ”Många träd i skogen stå”. De gjorde det mycket bra och tydligt samt väl följande melodien. Till sången hörde flera arm- och kroppsrörelser varigenom även motion bereddes barnen. Därpå talades om vad man skulle ha i sina pulpeter och att där alltid skulle vara ordentligt. Barnen fingo därefter ur sina väskor upptaga ritbok, penna, gummi och färgkritor. De hade redan ritat flera illustrationer till de olika tecknen. Idag ritade de efter fru Dahlborgs [lärarinnan] teckning på tavlan av bild till tecknet ö, en liten ö, som låg i en sjö omgiven av skog.

Det som gör Karin Boye intressant idag ur ett pedagogisk perspektiv, är hennes mod att ifrågasätta värdet av att skolan reproducera vuxenvärldens sanningar. Jag skulle säga att den typen av ifrågasättande är ett, av flera, kännetecken på en professionell lärare. Sen kom Karin Boye, utifrån sina vänners beskrivningar, ändå att reproducera en lärarinnekultur som innebar alltför mycket arbete för hälsans bästa.

I natt gick gud under.
Kanske var det bara ett tomt namnskal, som gick under.
Men namnskalet drog makter som var dödens.
Jag kastar det. Jag ser tingen. De erkänner inte sina namn. Jag kastar deras namn.
Jag står alldeles ny på stranden av ett hav, och samvetet är inte längre mitt.
Jag kastar det.
Viljan till liv har gjort mig naken. Viljan till liv har gjort mig seende. Vad som en kommer skall jag möta med nakna, seende ögon. (Boye Kris 1934/2000:145)

Varför heter det dum som en åsna?

Vår bildningsälskande drottning Kristina lät införa det så kallade åsnestraffet i svensk skola genom 1649 års läroplan. Åsnestraffet är ett skamstraff som gick ut på att en elev som ertappats med att tala på sitt modersmål på rasten, och inte latin som de skulle, tvingades bära ett konstgjort åsnehuvud på sina axlar, alternativt sitta på åsnepallen: ”lata skola sättas på åsnepallen [’scamno asinorum’] eller bära åsnebilden [’asini picturam’] (1649 års skolstadga). Åsnestraffet byggde på en lek som hette åsnan och vargarna. Det var klasskamraterna som skulle hålla efter och ange om någon brutit mot latinplikten, de var så att säga de sluga vargarna på jakt efter den dumma åsnan.

Bild. Åsnestraffet. Träsnitt från 1479 (ur Siegvald 1935, s. 9)

Skolstraffens historia är både bisarr och brutal. Drottning Kristinas skamstraff ska dock ses som en parentetisk lindring av skolans annars och fram till 1950 talet mer fysiskt straffande kultur. Med förstadierna till det moderna samhället växte sig humanistiska ideal starkare och den fysiska brutaliteten i samhället minskade, särskilt inom straffande institutioner. Detta ska emellertid inte bara förstås som att maktutövningen inom dessa institutioner minskade utan att den ändrade form. Brutala straff slog tillbaka i avsky mot den straffande institutionen. Bättre då att appellera till själen: att väcka skam och samvete. Om detta har Michel Foucault skrivit en av samhällsvetenskapens riktiga klassiker, Övervakning och straff (1974). Han menar att humanistiska strömningar ledde till att: ”själen blev kroppens fängelse”. I skolans värld ska åsnestraffet och andra skamstraff således förstås också för att de kunde skapa lydnad och lärande på ett mer effektivt sätt än vad spöstraff och slag gjorde. Och att banka in lärande, det hade man gjort mycket under 1400 och 1500-talet. Exempelvis ska Luther ha fått en hel del stryk – upp mot 15 gånger på en förmiddag. Det ledde emellertid inte till att Luther ville avskaffa spöstraffet, men kanske till att han också betonade värdet av belöningar: äpplet skola ligga bredvid riset, lär han ha yttrat.

I så måtto uttryckte 1649 års skolordning en mer human hållning vilket också låg i linje med kyrkans praktik om skriftermålet (en form av bikt), bekännelsen och avlösningen (förlåtelse). På 1600 talet ansåg man att barn i 7, 8 års ålder kunde skilja mellan gott och ont, rätt och fel och därmed slås av samvetskval. Så unga barn ansågs kunna komma till sitt första skriftermål, enskilt eller i grupp och därmed även till sin första nattvardsgång (förhörsjournal från Bygdeå 1600-tal). Under 1700-talet fick späkningen genomslag (via Calvinismen) och förlåtelsen tonades ned inom kyrkan. I Europa finns vittnesmål om skolaga av häpnadsväckande slag. Rektor Johann Jakob Häuberle (d. 1782) i Schwaben kunde efter 51 års tjänstgöring påvisa att han hunnit dela ut 124010 rottingslag, 136715 örfilar, 911527 käpprapp och 1115800 pannsmällar och luggningar – dvs. någonstans mellan 100 och 200 slag per dag (jfr. Herman Siegvald, Om kroppsagan 1935).

Våldsbestraffningarna i den svenska skolan kom heller inte att upphöra med 1649 års läroplan. I Sverige avskaffades formellt sett rätten att aga läroverkselever 1928 och folkskoleelever först 1958 (se vidare Joakim Landahl, Auktoritet och ansvar 2006). Men åsnestraffet representerar början på en utveckling där skolan vänder sig till barnets inre. Så småningom börjar det också bli mer självklart att resonera med barnen om rätt och fel. Då är vi framme vid 1970-talet. Barnen får nu rätt att delta i samtal om moral och uppförande.