Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

Jag måste erkänna att jag blev lite irriterad när Andreas Schleicher i Aktuellt den 4 maj sa att svenska lärare ger elever betyg de inte förtjänar. Man måste fråga sig med vilken rätt han kan slå fast att det är lärarna som gjort fel när betygsnittet ökar trots att PISA resultaten sjunker? Jag skulle vilja pröva en annan hypotes – lärarna gör rätt men det svenska betygssystemet håller tillbaka kunskapsutvecklingen i svensk skola.

Den hypotes jag vill kasta fram är att mindre transparenta betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid och omedvetet anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Även om relativ betygssättning enbart tillämpas i ett mindre antal länder i Europa saknar många länder de tydligt formulerade betygskriterier som funnits i Sverige sedan 1996/96. Det gör att lärare i många europeiska länder i praktiken ändå följer en form av relativ betygsskala, där ytterlighetsbetygen tillåts vara ganska få. Det innebär en centrering mot mittenbetygen och en ökande konkurrens hos de duktigaste eleverna för de högsta betygen. Stämmer det skulle i så fall kraven på vad som är en normal prestation succesivt höjas. Den bristande transparensen gör att lärare inte kan anklagas för att vara för hårda i sina bedömningar. Samtidigt kan man misstänka att den höga graden av genomskinlighet som kännetecknar de svenska kunskapskraven bidrar till att elever får lättare att argumentera för att de förtjänar ett högre betyg än vad som är förankrat i djupet. Läraren kan inte ha diffusa krav av slaget att man vet vad som behövs för att klara sig, eller utgår ifrån personliga preferenser relaterat till att man själv är väldigt duktig i sitt ämne. Ställt på sin spets är frågan om rättsäkra bedömningar bidrar till att kunskapsnivån sjunker?

Värt att notera här är att OECD (2012) konstaterar att likvärdigheten i bedömning är bättre i utbildningssystem som använder en verbal kvalitativ skala av slaget: Very good, Good, Satisfactory, Sufficient, Insufficient. De menar att dessa kvalitativa uttryck är allmänna och lätta att förstå och relatera till oavsett det gäller kvalitet på mat, kläder eller kunskaper. Det intressanta är att länder med denna typ av skala också har betyg som överensstämmer bättre med PISA resultaten än där man tillämpar siffer- eller bokstavsbetyg. Frågan är om det kan förklaras av den hypotes jag ställt upp?

De finska betygen liksom de svenska är målrelaterade. I det betygssystem som gäller i Finland sedan 2002 (här) anges dock bara kriterier för mittenbetyget, vilket är betyg 8 och sedan 2004 även för lägsta godkända kunskaper:

I kriterierna för slutbedömningen definieras nivån för de kunskaper och färdigheter som förutsätts för vitsordet åtta (8). Kriterierna för slutbedömningen har gjorts upp så att eleven får vitsordet åtta (8) om han eller hon i medeltal uppvisar de kunskaper som kriterierna i ämnet anger. En del ouppnådda kriterier kan kompenseras genom överträffad nivå för andra.

Eleven har hjälpligt (5) uppnått de kunskaper och färdigheter som krävs i den grundläggande utbildningen om han eller hon åtminstone i någon mån kan uppvisa de kunskaper som kriterierna förutsätter. (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, s. 264)

Det här systemet kritiserades i en avhandling av Najar Oaukrim-Soivios från 2013 för att vara för godtyckligt i meningen att lärarna sätter betyg snarare utifrån en jämförelse eleverna sinsemellan än relativt betygskriterierna (här). Men det kanske inte har varit så dumt? Om vi dessutom ser närmare på de finska betygskriterierna ger de mycket större utrymme för läraren att bestämma hur ett kunnande ska prövas och var gränserna ska sättas (se nedan). Detta skulle givetvis kunna leda till att lärare sänker kraven, eller sänker dem för godkänt men höjer dem för de höga betygen. Om underkända resultat självklart leder till att rätt stöd kan sättas in minskar dock sannoloikt risken för att kraven sänks.

Finska betygskriterier i svenska som modersmål 2004 års läroplan

Kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen

Kommunikation

Eleven

  • har lust och vilja att uttrycka sig muntligt och skriftligt både individuellt och i grupp och strävar efter att få kontakt med sin publik
  • kan lyssna koncentrerat och tar till orda i en problemorienterad diskussion och visar förmåga till en aktiv och analytisk dialog
  • visar respekt för andra talare, accepterar olika åsikter och kan delta i en diskussion på ett konstruktivt sätt, t.ex. genom att ställa frågor och komma med förslag och motiveringar
  • känner till de viktigaste skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk, är medveten om privatspråkets möjligheter och begränsningar och kan förändra sitt språkbruk beroende på situationen och mediet
  • tar emot och utnyttjar respons på egna texter för att utveckla sina egna färdigheter och kan också ge andra konstruktiv respons och arbeta både enskilt och i grupp.

 Så här ser de svenska kunskapskraven ut för motsvarande moment i modersmålet:

Svenska kunskapskrav i svenska som modersmål, 2011 års läroplan

Krav för betyget C i årskurs 9

Kommunikation

Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med utvecklade och relativt väl underbyggda argument på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra utvecklade muntliga redogörelser med relativt väl fungerande struktur och innehåll och relativt god anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader.

Den tydligaste skillnaden här ligger i värdeorden. Även om värdeorden kan sägas vara relativa i sig, öppnar frånvaron av värdeord för en ännu större relativitet. Denna relativitet behöver dock inte nödvändigtvis leda till helt godtyckliga betyg. I frånvaron av värdeord finns utrymme för lärares eget professionella omdöme och språk. När standardproven infördes på försök under 1940-talet oroade sig lärare för att deras rätt att avge subjektiva omdömen skulle försvinna (Lundahl 2006). Och nog har den gjort det. Ett problem med de svenska transparenta kunskapskraven är att de är transparenta mer på statens villkor än på lärarnas. Kunskapskraven bygger på formuleringar, som inte är förankrade i respektive ämnes terminologi eller kvalitetskriterier, utan i en idé om att det går att standardisera kvalitetsuttryck, vilket gör att lärarna inte har något direkt stöd i sina ämneskunskaper, utan måste försöka förstå vad någon annan menar. Det problemet gällde i högsta grad även den gamla G, VG, MVG-skalan.

Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hävda att skillnaden mellan svenska lärares betyg och svenska elevers resultat på PISA främst beror på att svenska lärare inte kan sätta betyg eller att de ställer för låga krav. De sätter de betyg nuvarande betygssystem leder till. I ett mindre genomskinligt system kan lärare omedvetet höja kraven för att upprätthålla en norm som ter sig rimlig, där ganska få når toppen men som därigenom bidrar till en högre allmännivå. Det går självklart att invända att man kan kräva av lärarna att bättre hantera ett så komplext system som vi har. Staten kände dock till att svenska lärare hade liten (om någon) formell utbildning i betygssättning när det målrelaterade betygssystemet infördes på 90-talet (och komplicerades ytterligare 2011). Med vilken rätt säger man att lärare inte gör rätt? Vilken måttstock är mindre fri från problem, mot vilken lärarnas bedömningar ställs? Är det genom att göra rätt enligt styrdokumenten som det i praktiken blir fel? Och skulle det vara värt att offra en mer transparent bedömning för bättre PISA-resultat?

Jag har lagt fram en hypotes som går ut på att ett mindre transparent betygssystem gör det möjligt för lärare att över tid, om än kanske ofta omedvetet, anpassa den generella kravnivån efter klassens bästa elever. Det borde gå att pröva dess giltighet, men för det krävs att problemformuleringen för svensk skola omfattar även systemet och inte bara de som verkar i det.

Referenser

Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling 2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

OECD (2012). Grade expectations: how marks and education policies shape students’ ambitions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

 

Detta inlägg postades i Bedömning och utvärdering, Internationellt, Utbildningsfilsofi, Utbildningspolitik och märktes , , , den av .

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl

5 reaktion på “Är det betygssystemets fel att Sverige underpresterar i PISA?

  1. Pingback: Det här med betyg … | Att leda lärande

  2. Christian Lundahl

    Hej Johan

    Tack för din kommentar! Jag argumenterar nog egentligen inte för relativa betyg och minskad transparens även om jag tror att det kan förklara en del av resultaten på PISA. Snarare tror jag det finns mycket positivt i konkretisering av kunskapsmålen, men att det är svårt och kräver mycket mer än vad jag tror staten insett under den långa reformeringen som nu pågått av de svenska betygen. Jag tycker ert eget arbete med klossmetoden verkar mycket lovvärt, men det gäller också att se till att lärare ges förutsättningar att utveckla sin praktik på det viset. Först de senaste 2-3 åren har det kommit igång, men ännu i lite skala. Lärarutbildningen har nog heller inte alltid hängt med här.

    Det är också viktigt att komma ihåg att missnöjet med sina lärares betyg bland elever kan vara högre bland elever i andra länder än i Sverige. Florian Waldow, professor i jämförande pedagogik vid Humboldt universitet bedriver fn ett spännande komparativt projekt om proceduriell rättvisa i betygssättning och bedömning där hand jämför lärares och elevers uppfattningar i Sverige, Tyskland och England.

    Svara
  3. Hans-Gunnar Liljenvall

    Hej

    Din hypotes står och faller med om lärarna använder betygskriterierna eller ej. Värdeorden i kriterierna är inte kalibrerade så lärarna måste använda läroböcker och framförallt de nationella proven för en tolkning

    Min hypotes är att de nationella proven starkt påverkar lärarnas undervisning. I matematik kan man spåra svagheter för svenska elever i de internationella kunskapsmätningarna TIMSS och PISA i de nationella proven. Innehållet i de svenska kursplanerna i matematik stämmer ganska väl med TIMSS (Bentley) och PISA (Pettersson?), men tillämpningen i de nationella proven stämmer inte med båda kunskapsmätningarna. Det är t.ex. välkänt att i TIMSS fokuseras på ren matematik (aritmetik, algebra, geometri ..) och i PISA på vardagsmatematik med ganska stor textmassa. Därför har svenska elever historiskt lyckats mycket bättre i PISA än i TIMSS ända fram till att läsförståelsen började sjunka dramatiskt och drog med sig matematik och naturvetenskap.

    Med det tillstånd av osäkerhet som råder när det gäller betygsättning måste det vara viktigt att resultat på de nationella proven blir en kalibrering av betygen om betygen ska bli något så när likvärdiga. Avvikelser måste få förekomma, men inte ensidigt åt att sätta mycket högre betyg än vad eleverna presterar på de nationella proven. I samtliga ämnen i åk9 med nationella prov, utom engelska, sätts mycket högre betyg än vad eleverna presterar i de nationella proven. I matematik får 31% högre, 2% lägre betyg än det nationella provet och i fysik 38%högre, 4%lägre. Andreas Schleicher har inte helt fel när han säger att svenska lärare sätter för höga betyg!

    I de nationella proven är uppgifterna i matematik ofta tillrättalagda så att matematiska metoder inte krävs för lösningen utan man kan i princip pröva sig fram. Uppgifterna för de högre betygen testar matematisk begåvning med ett minimum av kunskaper. Det innebär att högpresterande elever kan ha stora brister i sina kunskaper. Några lärare i åk.9 gav sina elever (60st) två test i matematik med fyra uppgifter i vardera testet. I test1 hade man valt uppgifter från ett nationellt prov. I test2 ändrade man bara värden på variabler i test 1. I en av uppgifterna var två räta linjer uppritade. Linjerna skar varandra i en punkt och de två vinklar som bildades betecknades med x och y. I test1 var y dubbelt så stor som x och i test2 var y 1,7 ggr så stor som x. I båda uppgifterna skulle vinklarna beräknas. I test 1 var lösningsfrekvensen 80% och i test2 22%. I test1 kunde eleverna pröva sig fram till 30 grader och 60 grader, men i test2 kunde de flesta inte ställa upp ekvationen x + 1,7x =180 och lösa ekvationen. I TIMSS skulle uppgiften från test2 kunna vara med för att testa medelgod prestation. Enligt min mening vilar ett stort ansvar hos NCM som sätter samman de nationella proven. Efter lgr11 kan skönjas en viss skärpning av de nationella proven. Det beror troligen på att det centrala innehållet är tydligt formulerat och man kan inte längre tolka bort vissa delar.

    Svara
    1. Per Arve

      Hej Hans-Gunnar

      Stimulerande att läsa din kommentar. Nationella proven skall vara styrande och är naturligtvis det också. Det kan vara svårt för många lärare att kämpa för högre eller annorlunda kunskaper än de som nationella proven testar.

      Detta antyder att kriterierna formuleringar är problematiska. Jag har själv haft känslan att formuleringar jag möter i några gymnasiekurser inte fångar väsentliga delar av ämnets natur. Jag har inte på allvar försökt identifiera vad som saknas, utan det är en magkänsla jag har.

      Svara
  4. Per Arve

    HeJ Christian

    Tydligheten hos de nuvarande kriterierna är inte helt uppenbar :). Våra tolkningar av de nuvarande kriterierna kommer nödvändigtvis vara relativa något. De kan enbart tolkas med hjälp av en vald kontext som hjälper till att ge dem mening. Denna kontext måste på något sätt innehålla uppfattningar om vad som är rimligt att begära av elever som läser kursen. Därmed blir kriterierna beroende av lärarens erfarenheter och visioner. Genom att vi lärare diskuterar vad kriterierna innebär blir det lärarnas gemensamma erfarenheter som anger kontexten som kriterierna läses utifrån.

    Kontentan av detta är att betygssystemet är relativt. Vad våra betyg är relativt, det är något oklart. Om betygens betydelse ändras med tiden kan knappast förvåna.

    Utgående från att vi ska en positiv inställning till eleverna och att den egna skolan skall locka elever, skapas ett psykologiskt tryck mot högre betyg. Detta får lärare att ändra sina värderingar, mer eller mindre medvetet.

    Oberoende av vilka mekanismer som verkar är det skolverket och utbildningsdepartementet som bär ansvaret. De bör skapa regelverk och processer som är anpassade till de strukturer som finns, eller klara av att ändra dessa. Överdrivna och orealistiska ambitioner och visioner är inte det bästa sättet att nå kvalitet, eller?

    Ambitionerna i läroplaner och kursplaner är sammantaget imponerande stor. I analysen om hur det skall gå till att förverkliga är skolverket vaga. Lärarkår och rektorer är lämnade i sticket vilket har en demoraliserande verkan. Det är inte bara elever som mår dåligt av bli satta i en alltför svår situation. Lärare sväljer och jobbar på, men under ytan finns en osäkerhet delvis skapad av styrdokumenten.

    De finska målen som du citerar är mästerverk i jämförelse med de svenska. De skapar tydliga bilder hos läraren. Må vara att tydligheten är chimär. Men att få börja tolkningsprocessen med en känsla av förståelse måste vara avsevärt bättre.

    Svara

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *