Den populära pedagogiken

I samband med att skol- och utbildningsfrågor blivit en allt större del av den allmänna debatten, har det också blivit populärt att kritisera pedagogisk forskning eller föreslå hur denna bör utföras (se t.ex. här och här). Det höjs exempelvis allt högre röster för mer styrning av skolforskningen, och då gärna mot inslag av så kallad evidensbaserad forskning. Det är en forskning som bygger på kliniska studier eller på stora så kallade naturliga experiment. Mot denna, som många uppfattar så lovande forskning, ställs kvalitativ och hermeneutisk forskning, med små undersökningspopulationer och färre entydiga resultat tillämpbara för undervisning. Svensk pedagogisk forskning kritiseras för att ha mer av det senare än det förra. Ett bra forskningslandskap rymmer givetvis båda dessa inriktningar och jag har i sak inget att invända mot kritiken. Däremot tycker jag att den formuleras på ett sätt som ibland blir alltför enfaldigt och misskrediterande.

Ska vi styra svensk pedagogisk forskning så att den upplevs mer nyttig för skolan? Oavsett sektor visar erfarenheterna att forskning blir bäst när forskarna själva får avgöra vad man bör forska om samt vad som är kvalitet i forskningen. Spjutspetsforskning uppstår i en kombination av nyfikenhet, kreativitet och hårt arbete. Inte sällan handlar det om att se helt annorlunda på ett fenomen, fråga sig ”men kan det inte vara så här i stället?”, och sedan arbeta benhårt både med att driva sin hypotes och att försöka motbevisa den. En sådan process kan svårligen administreras fram utan uppstår i en tillåtande och reflekterande miljö. Därmed inte sagt att forskning inte ska kunna stimuleras mot problemområden som finansiärerna, skattebetalarna, vill ha belysta. En hel del problem identifieras dock först och bäst inom specialiserade miljöer. Men även om forskning borde styras hårdare är det då så självklart vad som är bäst? Det finns överhuvudtaget lite evidensbaserad forskning om skolan och Sverige är inte sämre än många andra länder i det avseendet. Dessutom finns det ingen evidens för att mängden evidensbaserad forskning i ett land också leder till bättre skola. Finland och Korea har vad jag vet inte mer evidensbaserad forskning än Sverige medan USA har massor. Samhällsvetenskaplig forskning handlar heller inte bara, eller kanske inte ens främst, om att ta fram användbara modeller för bestämda praktiker. Det handlar väldigt mycket om att fördjupa och problematisera innebörden av begrepp och sociala relationer, så att vi kan tänka och kommunicera klarare med varandra (Habermas 1970/1994). Nyttan av detta kan vara svår att uppleva, men den märks i historiska jämförelser, till exempel kring hur vi kategoriserat och talat om barns möjligheter att lära. Offentlig statistik innehåller inte längre kategorier som ”A-barn”, ”trög”, ”sinnesslö” eller ”obegåvad”.

Det brukar också hävdas att svenska pedagogiska forskare publicerar sig för lite i internationella tidskrifter. Även detta måste sättas i relation till pedagogisk forskning i andra länder och inte till annan svensk forskning. Utbildningsfrågor är mer nationella till sin karaktär än till exempel medicin och kemi. Inte heller tyska, franska eller spanska pedagoger publicerar sig särskilt mycket i engelskspråkiga internationella journals. Visst bör svenska pedagoger kunna öka sin publiceringsgrad i internationella tidskrifter, men ju finare tidskrift desto mindre är ofta intresset för verksamhetsnära forskning så det löser inte ”nyttoproblemet”. Självklart måste den pedagogiska forskningen hela tiden utvecklas mot att leva upp till internationella standarder. Mycket av vår forskning gör dock det idag, även om vår internationella publiceringsgrad inte alltid är så hög. Det finns andra sätt att kalibrera sin forskning än att publicera sig i internationella tidskrifter och de som varit på europeiska forskarkonferenser om utbildning kan vittna om att Sverige har ett väldigt högt deltagande med papers på både doktorandnivå och seniorforskarnivå.

Kritiken mot svensk pedagogisk forskning har intressanta rötter. Det har sagts att pedagogerna varit allt för inblandade i dåliga reformer. Pedagogiska forskare fattar inga beslut. De levererar ett beslutsunderlag. Det är därför lite intressant att pedagogiska forskare var kritiska till både avskaffandet av absoluta kunskapsnormer under 1940-talet (SOU 1943:19) och införandet av grundskolan under 1950-talet (Elmgren, Husén, Sjöstrand & Trankell 1959). Mina företrädare bedömde att en skola för alla var tvungen att sänka kunskapskraven. Politikerna beslutade dock mot experternas inrådan att det var bättre att ge fler tillgång till mer kunskap och i stället senarelägga vissa krav. Sedan väl riksdagen fattat beslut om införandet av en grundskola, hjälpte vissa forskare till med standardprov, specialundervisning, kursplanekalibrering etcetera. Dessa forskare kritiserades starkt under 1970-talet för att gå statens ärenden. En av dem som kritiserades var Torsten Husén, vilken är en våra mest internationellt erkända pedagogiska forskare genom tiderna, och en av upphovsmännen till de internationella kunskapsmätningar som vi idag deltar i. Pedagogisk forskning kom under 1980- och 1990-talen att vända sig bort från policystyrda frågor bland annat för att frigöra sig från stämpeln som en allt för politisk vetenskap. Det här är inte unikt för den pedagogiska forskningen. Tittar vi på samhällsvetenskapen i stort ser vi att den här typen av bakgrundshistoria går igen, och inte bara i Sverige (Fridjónsdóttir 1990, Wagner, Wittrock & Whitley 1991). Samhällsvetenskapliga discipliner har vuxit fram genom att vara politiskt nyttiga. Det var så exempelvis äldre forskare fick sin träning i statistik och metod, vilken de även applicerade på egna kunskapsområden. Under den formativa perioden runt 1940 till 1980 inser dock alltfler forskare att forskning lätt missbrukas i legitimerande syften. Inte minst inser allt fler forskare att samhälls- och människofrågor är så pass komplexa att det är svårt att ge entydiga svar; särskilt när konsekvenserna tenderar att bli stora. Forskningen börjar därför frigöra sig något från den direkta samhällsnyttan (Fridjónsdóttir 1983, 1990). I vissa fall leder det till att den anklagas för att vara för onyttig. Samtidigt har dock andra utredande institutioner vuxit fram för att förse politiker med beslutsunderlag. Skolverket skulle exempelvis, som det hette i början av 1990-talet, se till att Sverige var det land i välden som var bäst informerat om sitt skolsystem. Ett lika stort, om inte större problem som att forskarna inte levererar modeller som löser skolans problem, är att dagens regering inte satsar på utvärdering av skolan i allmänhet och av sina reformer i synnerhet. Utvärderingar är mer lämpade för att uttala sig om best practice, men i stället för utvärdering satsar regeringen på skolinspektion och symbolfrågor som lärarlegitimation.

Samhällsvetenskapen har i uppdrag att vara en nagel i ögat på officiella makthavare; att vrida och vända på deras sanningar, att påvisa maktutövning där den döljs etcetera (Mills 1959/1997). Det är vetenskapens politik – vi ska vara kritiska mot allt, inte minst oss själva (Bourdieu 2004). Men vi ska inte vara partipolitiska, om vi inte tydligt deklarerar det, som exempelvis Stig-Björn Ljunggren som titulerar sig ”s-märkt statsvetare”. Några pedagogiska forskare har, precis som i andra discipliner, blandat ihop vetenskapens politik med partipolitik. Andra pedagogiska forskare har blivit byråkrater på Skolöverstyrelsen och sedermera Skolverket. Där har uppdraget varit att implementera reformer, ibland kanske till och med understödda av egna tidigare forskningsresultat. De har då agerat som statstjänstemän. Här måhända har det ibland funnits en otydlighet, men den har inte med den generella kvaliteten i pedagogisk forskning att göra.

Har pedagogisk forskning förstört svensk skola? Jag tror att vi ska vara ödmjuka inför att människor försöker göra sitt bästa utifrån de förutsättningar som råder när de gör detta, och ytterst är det en empirisk fråga om någon blundat för centrala invändningar och synpunkter och så att säga slagit in på galen väg med öppna ögon. Jag tror inte pedagogiska forskare här begått större synder än andra. För att ta ett exempel med hur svårt det är att hamna rätt med sin forskningsfråga. När jag antogs till forskarutbildningen år 2000 skulle jag ägna mig åt skoldemokratifrågor i ett statsfinansierat projekt. När jag våren 2001 var på min första forskarkonferens upplevde jag att det fanns väldigt många avhandlingsarbeten i sitt slutskede på liknande teman. Jag valde därför att följa min nyfikenhet för bedömning och skolresultat, och fick göra det. Jag upptäckte att här fanns nästan ingenting gjort inom forskningen, trots att de förekommer så mycket bedömning varje dag i skolan. Jag blev då också nyfiken på hur det kom sig. Under 6 år arbetade jag med dessa frågor ur ett historiskt och internationellt perspektiv. När min avhandling var klar 2006, var intresset för bedömning fortfarande svalt. Jag minns att Skolforum, denna enorma lärarkongress, frågade min chef om vårt forskningsprogram hade några intressanta bidrag att presentera. Hon rekommenderade då mitt arbete, men fick till svar att ”bedömningsfrågor är vi inte så intresserade av”. Först i höstas, 2011, blev jag inbjuden. Nu har frågan blivit ”het”. Tur då att det fanns forskningskunskap om bedömning, men det är också viktigt att komma ihåg att den bygger på att jag och några andra forskare inte följde med strömmen i den dåvarande svenska pedagogiska diskursen. Idag är det andra doktorander som tar andra spår, som vågar följa sin nyfikenhet snarare än vad som efterfrågas idag. Om fyra fem år är de klara. En del kommer direkt att kunna bidra till skolutveckling, andra till vidare forskning och ytterligare andra lämnar kanske ett mindre bidrag efter sig.

Till sist vore det klokt om de som kritiserar pedagogisk forskning riktar kritiken direkt mot de forskare, och kanske framför allt de forskningsresultat, som man är kritisk mot, så att berörda forskare kan försvara sig. Pedagogisk forskning idag är inte ”lärarhögskoleforskning” eller ”skolforskning”. En inventering enbart av forskning med utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala universitet visar att utbildningsvetenskaplig forskning bedrivs vid samtliga fakulteter inom en rad olika ämnesområden (Broady & Lidegran 2009) . Ämnet pedagogik står bara för hälften av den utbildningsvetenskapliga forskningen vid Uppsala universitet vilket visar att utbildningsforskning idag är mycket mer än bara pedagogikämnets ansvarsområde.

Referenser

Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity. Chicago: The University of Chicago Press.
Ecklesiastikdepartementet. SOU 1943:19. Bilaga II. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdomar m.m. Stockholm 1943.
Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Almqvist & Wiksell Stockholm.
Fridjónsdóttir, K. (1983). Vetenskap och politik: en kunskapssociologisk studie. Stockholm: Akademilitteratur.
Fridjónsdóttir, K. (1990). Svenska samhällsvetenskaper. Stockholm: Carlsons.
Habermas, J. (1970/1994). Samhällsvetenskapernas logik. Göteborg: Daidalos.
Mills, C. W. (1959/1997). Den sociologiska fantasin. Lund: Arkiv förlag.
Wagner, B., Wittrock & R. Whitley (1991). Discourses on Society. The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Detta inlägg postades i Utbildningsfilsofi, Utbildningshistoria den av .

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl

17 reaktion på “Den populära pedagogiken

  1. Monika Ringborg

    Tack för denna genomgång….

    … och speciellt för att du betonar vikten av forskarens frihet att inte styras av nyttoperspektivet. Man vet ju inte alls vilken forskning som blir ”nyttig” i framtiden. Det som är av nytta idag är det inte om 10 år och tvärtom. Intressant att notera är ju att denna debatt om evidensbaserad och kvantitativ forskning och kritik mot dominansen av kvalitativ forskning, dyker upp efter framtoningen av Björklunds utbildningspartipolitiska ideér. Det tyder ju på en styrning som inte bara är till förfång för forskare utan även lärare.

    Forskarna skall ju ligga i framkanten, kunna se framåt och gå lite längre. Det gäller även läraren som inte endast kan verka här-och nu. Det man som lärare gör idag får ju effekt i framtiden.

    Det hörs röster om att forskning som inte anses vara nyttig skall läggas ner. Den kostar pengar och är allmänt usel på grund av detta. Det är en märklig inställning i ljuset av det du för fram här. Min egen forskning har ingen plats någonstans, men vem vet, om 50 år kanske man kommer underfund med vikten för blivande och verksamma lärare av att gå tillbaka till pedagogikens rötter. Kanske ligger det en hel del forskning och ”väntar”. Bra, som du säger att den då finns.

    Du tar upp en hel del annat, men jag har diskuterat en längre tid om detta på några bloggar, så jag har uttömt det mesta.

    Kul att ni kommer in i debatten. Det behövs fler forskare, pedagoger och lärare aktiva i utbildningsdebatten på nätet.

    Svara
    1. Stefan Svedberg

      Sent om länge instämmer jag helhjärtat i Monikas markering att frihetsperspektivet måste få styra över nyttoperspektivet också vad gäller den fortsatta forskningsutvecklingen på pedagogiken område. Detta tycker jag att Christian Lundahl lyckas beskriva på ett övertygande sätt med sin artikel. Han lyckas också förmedla det faktum, att vi lever i ett ständigt föränderligt samhälle där åsikterna ständigt bryts på grund av forskningsinriktning, partitillhörighet eller profession. Att alltid hävda en och samma uppfattning vad gäller den framtida forskningens egentliga uppgift kan därför inte kännas särskilt meningsfullt, så länge som samhällsutvecklingen framstår som ytterst osäker. Inte heller kan det anses meningsfullt att rikta kritiken mot forskare och deras forskning för att de fullgör ett politiskt uppdrag. I stället borde kritiken riktas mot de politiker, som ansvarar för den politiska färdriktningen.
      Att sedan låtsas som om det skulle råda någon osäkerhet om vilken metod som bäst tjänar forskningen på skolutvecklingens område – s.k. kvalitativ eller kvantitativ metod – är att försöka föra en ofruktbar skendebatt, som enbart leder bort från det egentliga problemet. Om skolan skall kunna utvecklas i positiv riktning måste betydligt större lyhördhet visas gentemot elever och lärare. Det finns därför anledning att efterlysa ett närmare samarbete mellan skolor och högskolor.

      Svara
  2. Bertil Törestad

    Lundahl håller i princip med om kritiken mot de kvalitativa metoderna. Men han tycker ändå att forskningen bör vara av en sådan karaktär att nyfikenhet och kreativitet uppmuntras. Han har lite till övers för sådan forskning som baseras på strikt vetenskapliga grunder, dvs, evidensbaserad sådan. Detta är symptomatisk för den gren av debatten som Lundahl tillhör. Man ogillar egentligen forskning och tillåter bara lite plaskande i lekdammen. Att de svenska skolforskarna publicerar sig så lite internationellt beror, enligt Lundahl, dels på att de betydelsefulla tidskrifterna inte är intresserade av det finlir som svenskarna håller på med, dels på att den svenska skolan är så inhemsk så att våra frågor tydligen är så unika att de inte skulle förstås av en utländsk publik. Lundahl anser att deltagande i konferenser har ungefär samma tyngd som publicering i väl renommerade tidskrifter. En mycket udda tanke.

    Lundahl vänder sig till gamla mästare för att få stöd. Torsten Husén nämns naturligtvis. Jag minns att denne i en stor intervju menade att pedagogik inte var en vetenskap utan ett hantverk, vilket kanske är huvudet på spiken.

    Lundahl tar stilenligt sin egen karriär som anekdotiskt exempel på hur det kan gå. Omvärldens intresse för bedömningsfrågor var ringa men plötsligt ändrades bilden och Lundahl kunde åka land och rike kring och tala om att betyg var ett otyg. Detta säger dock inget om den situation vi har i dag där en hegemoni råder för slappt tänkande om kunskaper och vetenskap. Inom skolforskningen härskar kvalitativ metodik och snart är alla svenskar intervjuade av en entusiastisk skolforskare. Lundahl tycker att även forskning som inte har någon direkt nyttoaspekt även ska få förekomma. Men Christian Lundahl, hela skolforskningen är nästan sådan!

    Lundahl tycker att man ska rikta kritiken mot de forskare som är ansvariga. Det har jag gjort och jag kan svara honom med en liten, inte så trevlig anekdot. När jag skickade en recension av en avhandling som professorerna Tomas Kroksmark och Ulla Runesson handlett så blev reaktionen oväntat. Av misstag fick jag ett mail som Runesson skickat och som egentligen var avsett för kollegerna i Jönköping. I mailet tyckete hon att jag var en idiot och att bästa taktik för henne och medarbetarna var tystnad. Se länken nedan där recensionen finns med och Runessons svar likaså allra längst ner.

    http://torestad.blogspot.se/2012/03/nar-skolforskningen-sla-slint.html

    Den attityd som Runesson där uppvisar är tyvärr typisk för det icke-bemötande man får från de kritiserade forskarna. När svaret blir sådant Lundahl, vad blir ditt förslag då? Vart vänder man sig till kritiken?

    Svara
    1. Christian Lundahl

      Hej Bertil

      Din debattstil är så överdrivet polemisk att det känns meningslöst att gå i svaromål på dina påhopp. Jag vill dock ändå förtydliga att jag inte anser att deltagande på internationell konferens har samma värde som en internationell publicering, men det är ett väldigt gott tillfälle att kalibrera sin forskning mot det internationella fältet. Samma granskare som finns i tidskrifterna sitter i konferenssalarna och ger synpunkter på presentationerna. Jag menar heller inte att svensk pedagogisk forskning är för fin för de fina tidskrifterna, utan att de bättre tidskrifterna, dvs. de som ger högre publiceringspoäng, ofta är mer teoretiska och problemdrivna än empiriska. Jag valde att ta mig själv som exempel, men det är knappast unikt att forskningens nytta, om den visar sig, ibland gör det långt senare. Jag åker för den delen heller inte land och rike runt och säger att betyg är dåligt.

      I övrigt låter jag dina tolkningar stå för dig!

      Svara
    2. Stefan Svedberg

      När skall Bertil Törestad äntligen inse det föga fruktbara i att rikta sin till stora delar onyanserade kritik mot forskare och deras forskningsresultat på skolans område? Mitt råd till Bertil är att rikta kritiken mot politiker som ansvarar för valet av ämnen vad gäller själva uppdragsforskningen. Ställ sedan frågan till de ytterst ansvariga skolpolitikerna varför de väljer att ta hänsyn en viss typ av forskningsresultat medan de ratar andra. Det handlar ytterst om politik Bertil, inte om inkompetenta forskare eller om undermåliga forskningsresultat!

      Svara
      1. Monika Ringborg

        Håller fullständigt med dig Stefan.
        Min kritik riktas mot politikerna, då det är dom som styr. Den här debatten där professorer, skolforskare m.fl. får klä skott för hur det ser ut inom skolans område och dess kunskapsproduktion verkar vara ett uttryck för missriktad ilska mot sakernas tillstånd. Politiker driver partipolitik, inte neutral skolpolitik (i den mån den kan vara det). Det verkar som om politikerna i den här debatten från en del håll, får full ansvarsfrihet.

        Tack för svar längre upp!

        Svara
  3. Bertil Törestad

    Lundahl går inte på innehåll utan använder det vanliga ordet som man avfärdar kritik
    med, nämligen ”påhopp”. Det vore mer upplysande om Lundahl kunde besvara de punkter jag framför här och i den artikel av mig som finns på skolaochsamhälle.se

    Du avfärdar, men det blir ju ingen debatt om alla börjar avfärda varandra.

    Svara
  4. Lena Bergström

    Christer Lundahls artikel är mycket intressant och det är positivt att en pedagogikforskare ger sig in i bloggdebatter. Detta hör inte till vanligheterna. Jag har dock några reflektioner kring det som Lundahl anför:

    1. Visst är det viktigt och vackert att forskningen ska vara ”fri”, och inte styras av politik, ideologi eller ”samhällsnytta”. Men forskningens frihet är en illusion. Det som har kritiserats är att den skolinriktade pedagogiska forskningen numera är så ensidig, såväl metodologiskt som ämnesmässigt/teoretiskt. Denna typ av paradigmhegemoni innebär just ensidighet och ofrihet för enskilda forskare och doktorander. Detta en vetenskapsteoretisk självklarhet. Det är för mig obegripligt att så många pedagogikforskare inte vill tillstå detta, och inte vill hörsamma det ökande antal röster som ropar på mer av tillämpad (eller i varje fall tillämpbar), ”evidensbaserad”, generaliserbar och jämförbar forskning. I stället reagerar man genom att förbigå debatten med tystnad eller att enträget försvara den rådande dominansen av kvalitativistisk, småskalig, hermenuetikinspirerad forskning. (Se t.ex. pedagogikprofessorn Lennart Svenssons artikel på sajten ”Skola och samhälle” – där han för övrigt undviker att delta i den efterföljande debatten…)
    Det är märkligt att en sådan konservatism har utvecklats inom fältet. Pedagogikfältet, som ju fr.o.m. 70-talet ville frigöra sig från den direkta samhällsnyttan och istället verka samhällskritisk verkar nu ha stelnat i sin förment postmodernistiska anda, och fungerar därmed alls icke frigörande.

    2. Om en doktorand ska våga ”följa sin nyfikenhet” krävs en sann pluralism inom fältet. Det gör det inte idag. Man är som doktorand mycket beroende av vad handledaren rekommenderar samt den dominanta synen på vad som utgör accepterad metod och accepterad evidens. Om ett fält är så präglat av ensidighet som pedagogiken nu är ska det mycket till för att man ska ge sig in i mindre ”populära” paradigm. Om man dessutom får en mager utbildning i andra metoder än rent kvalitativa är det ännu svårare. Och för fortsatt meritering och karriär är det säkrast att hålla sig på den smala vägen (läs: kvalitativistiska). Så reproduceras hegemoni.

    3. Och detta att så lite av svensk pedagogikforskning syns internationellt är ett problem. Förvisso återfinns detta problem också inom vissa andra discipliner, men det är vare sig en ursäkt eller en förklaring. Att ”utbildningsfrågor är mer nationella till sin karaktär” är inget argument – det finns massor av forskning som behandlar nationellt baserade system/fenomen men som icke desto mindre håller en hög teoretisk kvalitet och därmed är relevant internationellt. Och att t.ex. franska eller spanska pedagoger inte heller publicerar sig i internationella, högt rankade tidskrifter är inget som hjälper svensk pedagogikforskning. Jag är övertygad om att det finns internationella tidskrifter som medger publikation av verksamhetsnära forskning. Varför finns inte svenska forskare där? Kan det bero på lathet? Bristande kvalitet? Om man enbart håller sig till den egna ankdammen blir ju en rådande hegemoni ännu mindre ifrågasatt.

    Att sedan svenskar gärna åker till europeiska konferenser har ju inte med kvalitetsfrågan att göra. Att hålla ett ’paper’ på en (specialiserad?) konferens är ju något helt annat än sann kvalitetsgranskning.

    4. När man tar upp pedagogikens ensidighet blir man ibland upplyst om att det nyuppfunna vetenskapsområdet ”utbildningsvetenskap” ju finns och är mycket mångsidigt. Detta nya begrepp, som återstår att preciseras, kan väl inrymma allt som på något – om än ibland långsökt – sätt inbegriper någon aspekt av utbildningsystem och/eller människans lärande och socialitet. Ber man t.ex. institutioner lista forskning som åtminstone godvilligt skulle kunna kallas utbildningsvetenskaplig gör alla sitt yttersta för att påstå att man minsann har sådan – allt för att inte riskera att bli lämnad för långt bort från syltburken – eller helt enkelt för att visa hur mångsidig man är.
    Att hänvisa till utbildningsvetenskap när pedagogikforskningens status quo kritiseras är därför att blanda bort korten. Om vi debatterar forskningen om skola och lärande är det naturligtvis pedagogiken (inkl. didaktikforskning) som utgör fokus. Pedagogiken är kärnan. Och det är här vi finner hegemoni.

    Svara
    1. Christian Lundahl

      Tack Lena för kommentar i konstruktiv ton!

      En sak som jag invänder mot i debatten om pedagogisk forskning är föreställningen om att det så entydigt går att karakterisera den som det ena eller det andra. På de institutioner jag arbetat är det både teoretiskt och metodologiskt väldigt stora skillnader mellan olika forskningsmiljöer. Ser vi till hela landet ökar variationen ännu mer. Vissa miljöer har sådan problemområden att statistik lämpar sig bättre än andra, t.ex. de ämnesdidaktiska institutioner som arbetar med utveckling och analys av nationella prov. Det är helt riktigt att det finns färre kvantitativa miljöer än forskningsgrupper som arbetar med andra metoder, men att det skulle finnas ett samband mellan bristen på kvantitativa evidensbaserade studier och skolans sjunkande resultat är ytterst en empirisk fråga och jag har inte sett att den fått något svar.

      Att jag skrev att det också är viktigt att se till forskningens representation på internationella konferenser är för att något motsäga bilden av att svenska pedagoger inte är internationella, vilket ofta görs gällande. Värdet av en peer review läsning och synpunkter på ett paper kan vara högst varierande i båda fallen.

      Nej, det är ingen ursäkt att andra länders pedagogikforskare inte heller är särskilt internationella. Min poäng var bara att discipliner kanske bättre jämförs med samma discipliner i andra länder än med andra discipliner i samma land. Åtminstone bör man göra båda typerna av jämförelser.

      Begreppet utbildningsvetenskap har jag också varit kritisk mot, men det speglar hursom den breddning staten efterfrågat gällande forskning om skolsektorn. Det ökar också konkurrensen om anslagen vilket potentiellt sett minskar hegemonin du beskriver. Jag skulle dock inte säga att pedagogikämnet har en så tydlig kärna eller form att det går att tala om en hegemoni. Det finns forskningsmiljöer inom ämnet som ligger så långt ifrån varandra sett till de problem de arbetar med att det vore mer adekvat att tala om hegemonier i plural. Men det skulle förutsätta att man vet att deras idéstrukturer är oreflekterade och vanemässiga. Jag har inte sett den typen av forskning om forskning som skulle kunna ge svar på det ifråga om svensk pedagogik.

      Svara
  5. Pingback: Utbildnings-, skol- och forskningsdebatten |

  6. Stefan Svedberg

    Det är olyckligt att mycket av skoldebatten kommit att handla om s.k. kvantitativ forskning kontra s.k. kvalitativ forskning. Bakgrunden till denna polarisering kan sökas i en till viss del onyanserad och generaliserande kritik av vad som betecknas som de kvalitativa metodernas hegemoni i ämnet pedagogik. Bertil Törestads ständigt återkommande kritik gäller diverse intervjumetoder som han betecknar som näst intill meningslösa och intetsägande med hänvisning till att forskare i allmänhet och de som beforskar ämnet pedagogik i synnerhet tycks sakna tillräckliga kunskaper i ämnet psykologi. I hans veklagan har bland andra Lena Bergström stämt in i det att hon ondgör sig över ”den rådande dominansen av kvalitativistisk, småskalig, hermenuetikinspirerad forskning”. Den gängse etablerade uppfattningen att kvalitativ forskning ”tillåter mångtydigheten ifråga om tolkningsmöjligheter” i frågor som gäller ontologi och epistemologi tycks uppenbarligen inte spela någon roll i sammanhanget. Inte heller att kvantitativa resultat inte kan uppfattas som ”entydiga och robusta avspeglingar av verkligheten”. Inte heller tycks det spela någon roll att valet av metod ”måste relateras till forskningsproblem och -objekt”.

    Som tidigare påtalats så är det viktigt att hålla isär valet av metod och den eller de som ansvarar för gjorda val. Saknas viktig information eller finns det avgörande brister i fråga om presenterade resultat så behöver detta inte nödvändighet bero på ett felaktigt val av metod. Möjligheten finns ju också att forskaren brustit i t.ex. objektivitet, noggrannhet och kontroll. Bertil Törestad har själv föreslagit att mycket vore vunnet om alla forskare genomgick en grundutbildning i ämnet psykologi.

    Mycket krut har spillts på förhållandet att valet av kvalitativ metod förekommer alltför ofta. Däremot har det sällan förekommit kritik eller ifrågasättande av det ensidiga valet av forskningsobjekt. Det forskas om elever, lärare och skolan men mindre om själva undervisningen, lärandet och resultatet av elevers lärande. Den s.k. nyttoinriktade eller tillämpningsbara forskningen får stå tillbaka vilket har lett fram till att dagens forskning uppfattas som meningslös för att inte säga värdelös. Skulle problemet verkligen så lätt kunna lösas med hjälp av evidensbaserad forskning? Enligt Bertil Törestad och Lena Bergström är svaret att döma av deras tidigare inlägg ett klart och entydigt ja. Men vilken typ av forskning är det då som båda så hett saknar? Vilken typ av forskningsproblem och -0bjekt är det ni egentligen efterlyser?
    Och vad är det för en verklighet ”därute” som ni skulle vilja avbilda eller tydliggöra så att också alla vi andra kan förstå det ni så hett eftersträvar?

    Svara
  7. Stefan Svedberg

    Du tycks läsa mina svar som en viss potentat läser Bibeln!
    Jag har bemött din kritik vid ett flertal tillfällen. Nu är det din tur att om möjligt besvara åtminstone någon av mina frågor Bertil!

    Svara
  8. Stefan Svedberg

    Bertil!

    Om jag uppfattar din vältaliga tystnad rätt, så har du inget mer att tillägga i denna sak, varför jag sist och slutligen tackar för ett givande meningsutbyte, som härmed kan anses avslutat för min del.

    Svara
  9. G. Söderback

    ”Oavsett sektor visar erfarenheterna att forskning blir bäst när forskarna själva får avgöra vad man bör forska om samt vad som är kvalitet i forskningen.” – Varför gäller då denna klokskap inte för ämneslärare. Även de borde väl undervisa med högre kvalitet om de fick definiera problemen själva och tänka fritt? Istället tvingas vi ständigt ”ta till oss” fackpedagogikens ständigt ideologituggande teser, teser som konstrueras på behörigt avstånd från all klassrumspraktik!

    Svara
    1. Christian Lundahl

      Hej

      Jag kan inte annat än instämma i att lärare också behöver vara autonoma i sin yrkesutövning. Det görs ofta gällande i skoldebatten att lärare tvingas göra vad forskarna säger. Jag är nyfiken på var detta kommer ifrån. Det står i skollagen att undervisningen ska bygga på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund, men det står inte angivet vilken vetenskap. I grunden har lärare ett val att utgå ifrån de vetenskapliga teser som läraren själv anser förenliga med sin egen erfarenhet. Det finns säkert forskare som hävdat att vissa arbetssätt är bättre än andra utan att det funnits tillräcklig evidens för det, men det finns nog inga forskare som säger att lärare måste arbeta på det ena eller det andra sättet. Det vetenskapliga perspektivet kan ses som ett erbjudande och ibland kan vetenskaplig distans också vara frigörande, dvs. ett sätt att komma bort från oreflekterade rutiner och praktiker vilka kanske inte främjar undervisningen. Om lärarkåren ska förvärva autonomi är det viktigt att förhålla sig kritisk till pedagogiska moden, men även att inte skylla på andra.

      Svara
  10. Klas Lindelöf

    Jag minns hur Bo Sundblad i mitten på 90-talet ”forskade” fram att en tredjedel av de elever som lämnade skolan var mer eller mindre analfabetiserade. Resultaten fick sekondera Jan Björklund då han byggde sin skolpolitiska karriär. Det skulle dröja till 2006 innan Björklund kunde omsätta denna empiri i ett skolpolitiskt program. Under tiden fortsatte svensk skola att falla som en sten. Analabetiseringsgraden bör väl därvidlag också nått än mer hisnande höjder? Någon som vet? Nåväl, jag slås av den plågsamma tanken att dessa elever nu är i yngre medelåldern och tillhör det segment där arbetslösheten är som lägst, högst 4%. Det måste betyda att våra arbetsplatser till en fjärdedel befolkas av analfabeter! Har myndigheterna underrättats? Har regeringen någon krisplan?
    Jag återvänder till Bo Sundblads forskning och betraktar det empiriska underlag på vilket Jan Björklund byggt gällande skolpolitiska doktrin. Sundblad tog sin utgångspunkt i det relativa betygssystemet, statiskt så tillvida att 7% av eleverna skulle ha en etta i betyg, 24% en tvåa, alltså cirka en tredjedel. Touché à gauche!

    Svara

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *