Den populära pedagogiken

I samband med att skol- och utbildningsfrågor blivit en allt större del av den allmänna debatten, har det också blivit populärt att kritisera pedagogisk forskning eller föreslå hur denna bör utföras (se t.ex. här och här). Det höjs exempelvis allt högre röster för mer styrning av skolforskningen, och då gärna mot inslag av så kallad evidensbaserad forskning. Det är en forskning som bygger på kliniska studier eller på stora så kallade naturliga experiment. Mot denna, som många uppfattar så lovande forskning, ställs kvalitativ och hermeneutisk forskning, med små undersökningspopulationer och färre entydiga resultat tillämpbara för undervisning. Svensk pedagogisk forskning kritiseras för att ha mer av det senare än det förra. Ett bra forskningslandskap rymmer givetvis båda dessa inriktningar och jag har i sak inget att invända mot kritiken. Däremot tycker jag att den formuleras på ett sätt som ibland blir alltför enfaldigt och misskrediterande.

Ska vi styra svensk pedagogisk forskning så att den upplevs mer nyttig för skolan? Oavsett sektor visar erfarenheterna att forskning blir bäst när forskarna själva får avgöra vad man bör forska om samt vad som är kvalitet i forskningen. Spjutspetsforskning uppstår i en kombination av nyfikenhet, kreativitet och hårt arbete. Inte sällan handlar det om att se helt annorlunda på ett fenomen, fråga sig ”men kan det inte vara så här i stället?”, och sedan arbeta benhårt både med att driva sin hypotes och att försöka motbevisa den. En sådan process kan svårligen administreras fram utan uppstår i en tillåtande och reflekterande miljö. Därmed inte sagt att forskning inte ska kunna stimuleras mot problemområden som finansiärerna, skattebetalarna, vill ha belysta. En hel del problem identifieras dock först och bäst inom specialiserade miljöer. Men även om forskning borde styras hårdare är det då så självklart vad som är bäst? Det finns överhuvudtaget lite evidensbaserad forskning om skolan och Sverige är inte sämre än många andra länder i det avseendet. Dessutom finns det ingen evidens för att mängden evidensbaserad forskning i ett land också leder till bättre skola. Finland och Korea har vad jag vet inte mer evidensbaserad forskning än Sverige medan USA har massor. Samhällsvetenskaplig forskning handlar heller inte bara, eller kanske inte ens främst, om att ta fram användbara modeller för bestämda praktiker. Det handlar väldigt mycket om att fördjupa och problematisera innebörden av begrepp och sociala relationer, så att vi kan tänka och kommunicera klarare med varandra (Habermas 1970/1994). Nyttan av detta kan vara svår att uppleva, men den märks i historiska jämförelser, till exempel kring hur vi kategoriserat och talat om barns möjligheter att lära. Offentlig statistik innehåller inte längre kategorier som ”A-barn”, ”trög”, ”sinnesslö” eller ”obegåvad”.

Det brukar också hävdas att svenska pedagogiska forskare publicerar sig för lite i internationella tidskrifter. Även detta måste sättas i relation till pedagogisk forskning i andra länder och inte till annan svensk forskning. Utbildningsfrågor är mer nationella till sin karaktär än till exempel medicin och kemi. Inte heller tyska, franska eller spanska pedagoger publicerar sig särskilt mycket i engelskspråkiga internationella journals. Visst bör svenska pedagoger kunna öka sin publiceringsgrad i internationella tidskrifter, men ju finare tidskrift desto mindre är ofta intresset för verksamhetsnära forskning så det löser inte ”nyttoproblemet”. Självklart måste den pedagogiska forskningen hela tiden utvecklas mot att leva upp till internationella standarder. Mycket av vår forskning gör dock det idag, även om vår internationella publiceringsgrad inte alltid är så hög. Det finns andra sätt att kalibrera sin forskning än att publicera sig i internationella tidskrifter och de som varit på europeiska forskarkonferenser om utbildning kan vittna om att Sverige har ett väldigt högt deltagande med papers på både doktorandnivå och seniorforskarnivå.

Kritiken mot svensk pedagogisk forskning har intressanta rötter. Det har sagts att pedagogerna varit allt för inblandade i dåliga reformer. Pedagogiska forskare fattar inga beslut. De levererar ett beslutsunderlag. Det är därför lite intressant att pedagogiska forskare var kritiska till både avskaffandet av absoluta kunskapsnormer under 1940-talet (SOU 1943:19) och införandet av grundskolan under 1950-talet (Elmgren, Husén, Sjöstrand & Trankell 1959). Mina företrädare bedömde att en skola för alla var tvungen att sänka kunskapskraven. Politikerna beslutade dock mot experternas inrådan att det var bättre att ge fler tillgång till mer kunskap och i stället senarelägga vissa krav. Sedan väl riksdagen fattat beslut om införandet av en grundskola, hjälpte vissa forskare till med standardprov, specialundervisning, kursplanekalibrering etcetera. Dessa forskare kritiserades starkt under 1970-talet för att gå statens ärenden. En av dem som kritiserades var Torsten Husén, vilken är en våra mest internationellt erkända pedagogiska forskare genom tiderna, och en av upphovsmännen till de internationella kunskapsmätningar som vi idag deltar i. Pedagogisk forskning kom under 1980- och 1990-talen att vända sig bort från policystyrda frågor bland annat för att frigöra sig från stämpeln som en allt för politisk vetenskap. Det här är inte unikt för den pedagogiska forskningen. Tittar vi på samhällsvetenskapen i stort ser vi att den här typen av bakgrundshistoria går igen, och inte bara i Sverige (Fridjónsdóttir 1990, Wagner, Wittrock & Whitley 1991). Samhällsvetenskapliga discipliner har vuxit fram genom att vara politiskt nyttiga. Det var så exempelvis äldre forskare fick sin träning i statistik och metod, vilken de även applicerade på egna kunskapsområden. Under den formativa perioden runt 1940 till 1980 inser dock alltfler forskare att forskning lätt missbrukas i legitimerande syften. Inte minst inser allt fler forskare att samhälls- och människofrågor är så pass komplexa att det är svårt att ge entydiga svar; särskilt när konsekvenserna tenderar att bli stora. Forskningen börjar därför frigöra sig något från den direkta samhällsnyttan (Fridjónsdóttir 1983, 1990). I vissa fall leder det till att den anklagas för att vara för onyttig. Samtidigt har dock andra utredande institutioner vuxit fram för att förse politiker med beslutsunderlag. Skolverket skulle exempelvis, som det hette i början av 1990-talet, se till att Sverige var det land i välden som var bäst informerat om sitt skolsystem. Ett lika stort, om inte större problem som att forskarna inte levererar modeller som löser skolans problem, är att dagens regering inte satsar på utvärdering av skolan i allmänhet och av sina reformer i synnerhet. Utvärderingar är mer lämpade för att uttala sig om best practice, men i stället för utvärdering satsar regeringen på skolinspektion och symbolfrågor som lärarlegitimation.

Samhällsvetenskapen har i uppdrag att vara en nagel i ögat på officiella makthavare; att vrida och vända på deras sanningar, att påvisa maktutövning där den döljs etcetera (Mills 1959/1997). Det är vetenskapens politik – vi ska vara kritiska mot allt, inte minst oss själva (Bourdieu 2004). Men vi ska inte vara partipolitiska, om vi inte tydligt deklarerar det, som exempelvis Stig-Björn Ljunggren som titulerar sig ”s-märkt statsvetare”. Några pedagogiska forskare har, precis som i andra discipliner, blandat ihop vetenskapens politik med partipolitik. Andra pedagogiska forskare har blivit byråkrater på Skolöverstyrelsen och sedermera Skolverket. Där har uppdraget varit att implementera reformer, ibland kanske till och med understödda av egna tidigare forskningsresultat. De har då agerat som statstjänstemän. Här måhända har det ibland funnits en otydlighet, men den har inte med den generella kvaliteten i pedagogisk forskning att göra.

Har pedagogisk forskning förstört svensk skola? Jag tror att vi ska vara ödmjuka inför att människor försöker göra sitt bästa utifrån de förutsättningar som råder när de gör detta, och ytterst är det en empirisk fråga om någon blundat för centrala invändningar och synpunkter och så att säga slagit in på galen väg med öppna ögon. Jag tror inte pedagogiska forskare här begått större synder än andra. För att ta ett exempel med hur svårt det är att hamna rätt med sin forskningsfråga. När jag antogs till forskarutbildningen år 2000 skulle jag ägna mig åt skoldemokratifrågor i ett statsfinansierat projekt. När jag våren 2001 var på min första forskarkonferens upplevde jag att det fanns väldigt många avhandlingsarbeten i sitt slutskede på liknande teman. Jag valde därför att följa min nyfikenhet för bedömning och skolresultat, och fick göra det. Jag upptäckte att här fanns nästan ingenting gjort inom forskningen, trots att de förekommer så mycket bedömning varje dag i skolan. Jag blev då också nyfiken på hur det kom sig. Under 6 år arbetade jag med dessa frågor ur ett historiskt och internationellt perspektiv. När min avhandling var klar 2006, var intresset för bedömning fortfarande svalt. Jag minns att Skolforum, denna enorma lärarkongress, frågade min chef om vårt forskningsprogram hade några intressanta bidrag att presentera. Hon rekommenderade då mitt arbete, men fick till svar att ”bedömningsfrågor är vi inte så intresserade av”. Först i höstas, 2011, blev jag inbjuden. Nu har frågan blivit ”het”. Tur då att det fanns forskningskunskap om bedömning, men det är också viktigt att komma ihåg att den bygger på att jag och några andra forskare inte följde med strömmen i den dåvarande svenska pedagogiska diskursen. Idag är det andra doktorander som tar andra spår, som vågar följa sin nyfikenhet snarare än vad som efterfrågas idag. Om fyra fem år är de klara. En del kommer direkt att kunna bidra till skolutveckling, andra till vidare forskning och ytterligare andra lämnar kanske ett mindre bidrag efter sig.

Till sist vore det klokt om de som kritiserar pedagogisk forskning riktar kritiken direkt mot de forskare, och kanske framför allt de forskningsresultat, som man är kritisk mot, så att berörda forskare kan försvara sig. Pedagogisk forskning idag är inte ”lärarhögskoleforskning” eller ”skolforskning”. En inventering enbart av forskning med utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala universitet visar att utbildningsvetenskaplig forskning bedrivs vid samtliga fakulteter inom en rad olika ämnesområden (Broady & Lidegran 2009) . Ämnet pedagogik står bara för hälften av den utbildningsvetenskapliga forskningen vid Uppsala universitet vilket visar att utbildningsforskning idag är mycket mer än bara pedagogikämnets ansvarsområde.

Referenser

Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity. Chicago: The University of Chicago Press.
Ecklesiastikdepartementet. SOU 1943:19. Bilaga II. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdomar m.m. Stockholm 1943.
Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Almqvist & Wiksell Stockholm.
Fridjónsdóttir, K. (1983). Vetenskap och politik: en kunskapssociologisk studie. Stockholm: Akademilitteratur.
Fridjónsdóttir, K. (1990). Svenska samhällsvetenskaper. Stockholm: Carlsons.
Habermas, J. (1970/1994). Samhällsvetenskapernas logik. Göteborg: Daidalos.
Mills, C. W. (1959/1997). Den sociologiska fantasin. Lund: Arkiv förlag.
Wagner, B., Wittrock & R. Whitley (1991). Discourses on Society. The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Be Sociable, Share!

Använd Facebook för att kommentera detta inlägg

Detta inlägg postades i Utbildningsfilsofi, Utbildningshistoria den av .

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl