Dags att se över mål- och resultatstyrningen

Häromveckan frågade jag min mor om hur hon såg på mål- och resultatstyrningsreformen 1994. Den vårdlinje hon jobbat med skulle med reformen bli omvårdnadsprogrammet. Hon svarar bra. Hurdå bra, frågar jag? Hon svarade:

Räkna upp benen i kroppen, nämn hundra bakterier… Det var mest fakta tidigare, det fanns inte ord för den sortens kunskap som vi värderade. Med 1994 års läroplan så kände jag att de värden och kunskaper som sågs som viktiga inom omvårdnadsprogrammet kom i fokus. Vi fick ord att formulera dessa med.

1994 års reform innebar en stor omställning för hela skolväsendet. Stora omställningar är sällan helt igenom väl emotsedda. Min mor stod på den sida som omfamnade reformen, som såg värdet av att, som de uppfattade, få ett skolsystem som värdesatte de mer kvalificerade kunskapskvaliteterna. För den tvååriga vårdlinjen från 1970, som blev till treårigt omvårdnadsprogram med Lgy 94, innebar det en smärre revolution. Från en relativt snävt inriktad, men rejäl, yrkesutbildning med fokus på färdigheter som att ta prover, städa och bädda samt kunskaper inom anatomi, mikrobiologi, läkemedel och farmakologi (en sorts läkarutbildning extra light) där det funnits få kopplingar som band ihop de olika inslagen, blev uppgiften för min mor och hennes kollegor att skapa något helt nytt med idén om omvårdnad och en helhetssyn på människan som bas.

Det fanns få riktlinjer att stödja sig på i Lpf 94, men det hade det goda med sig att man fick tänka till, enligt min mor.  Man var tvungen att koppla mål till innehåll. Reformen innebar att lärarna fick ökad makt över att formulera utbildningens mål. Makten försköts från central nivå till lokal. Läroplanens mål var bara övergripande riktlinjer, de verkligt styrande målen för verksamheten skulle formuleras lokalt, av lärarna själva. Så var det i alla fall tänkt.

När jag kom in i skolans värld tidigt tvåtusental var det framförallt andra röster som hördes. Lokala mål fanns i många fall bara plikskyldigt nedtecknade. De skulle ju finnas, enligt Skolverket. Därför fanns de i en pärm, någonstans. Den luftigt formulerade läroplanen sågs som just luftig. Idén om att luftighet kunde vara något i sig positivt tycktes vara bortblåst. De är så tolkningsbara, målen, sa lärare och lärarstuderande. Inget att ha. Många var förvirrade. Och mitt i allt detta hade en ny lärarutbildning sjösatts.

En bit in på tvåtusentalet accelererade utvecklingen. Skolpolitiken kom att betona ordning och tydlighet. Supertankern skolan skulle föras på rätt kurs igen. De vaga nationella målen skulle åtgärdas genom hårdare styrning av skolan, en utveckling som fick vind i seglen av TIMSS och PISA som svart på vitt sades visa var skolan stod i sin måluppfyllelse. Resultaten var nedslående. Ska vi tro de internationella testerna så sammanföll införandet av den mål- och resultatstyrda skolan med en nedåtgående trend för elevers kunskaper. Och vad värre är, dryga sex år av ökad tydlighet verkar enbart ha påskyndat fallet. Det som var tänkt som medicin var egentligen bara mer av det som redan plågade skolan: fokus på baskunskaper.

Drivkrafterna bakom denna utveckling är inte svåra att vare sig förstå eller finna tecken på. Ganska snart efter 1994 års reform började nämligen landets dagstidningar att skriva om de elever som inte nådde godkänt. Artiklarna var många och alarmerande i sin ton. 1997 skrev exempelvis Göteborgsposten en artikel där lärare och elever fick komma till tals: ”Tre av tio elever underkända. Nya betyg skapar osäkerhet på Almåsskolan”. I artikeln kan man läsa att ”Riktlinjerna från Skolverket och målen som har satts upp i kursplanen upplevs som alldeles för löst hållna.”

Vem förstå inte det? Om det införs ett system där eleverna inte som tidigare delas in i ett relativt system, utan i ett absolut med en central gräns kallad godkänd – icke godkänd. Och där det får stora konsekvenser för individen om han eller hon är på fel sida. Då kan vem som helst räkna ut att det kommer drivas fram krav på att distinktionen godkänd – icke godkänd blir GLASKLAR. Mycket riktigt, all kraft i skolsystemet kom att riktas åt den magiska (och absoluta) gränsen. Systemet hade slagit slint på sig själv.

Hur tänkte de egentligen?

Det intressanta med utveckling är att den till viss del förutsågs av de som låg bakom systemet. Ledamöterna i läroplanskommittén – de som utarbetade 1992 års betänkande Skola för bildning som utgjorde en av grunderna för 1990-talets mål- och resultatstyrda skola – var nämligen väl medvetna om att mål- och resultatstyrd verksamhet bar på ett svårfrånkomligt dilemma, nämligen risken att man låter mål och resultat sammanfalla:

Målstyrningen har två sidor, dels en styrning av verksamheten genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. […] Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör en grundläggande fråga som varje modell för målstyrning måste finna ett svar på.

En möjlighet är att uttrycka målen i termer av de resultat som skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen blir desamma som de mål på resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument som endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter som eleverna skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion givetvis tilltalande och lever fortfarande i debatter.

Skola för bildning (SOU 1992: 94), 119-120.

Läroplanskommittén pekar här på ett välkänt problem med denna typ av managementmodeller där:

management [is] to control and limit people, enforce rules and regulations, seek stability and efficiency, design a top-down hierarchy, and achieve bottom-line results.

Från Richard L. Dafts storsäljande bok Management.

En god beskrivning av den managementinriktning som idag råder över skolans område. Det är ett starkt fokus på baskunskaper (godkänd/E), en typ av bottom-line resultat. I syfte att nå dit har kontrollen och styrningen av skolans verksamhet intensifierats, och det hela bedrivs huvudsakligen top-down.

Vi bör återigen ställa oss den fråga som läroplanskommittén ställde sig: Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.

Dags för utvärdering och omstart

Det är inte fel att mäta resultat och att utvärdera verksamhet, i synnerhet inte när den är skattefinansierad och därtill kan inverka kraftigt på barns livsmöjligheter. Det är inte heller fel att ange mål för barns kunskapsutveckling. Men när dessa båda hamnar i en osund relation kollapsar verksamheten.

Så som jag ser det måste fokus bort från gränsen godkänd och underkänd, för att riktas mot de långsiktiga målen. Dvs. bort från vad som i det nya betygssystemet är gränsen mellan F (även kallat ”ej godkänt resultat”) och E.

Jag föreslår att man helt frankt tar bort betyget F. Kvar blir A-E, dvs. inget icke-godkänt. Dessutom föreslår jag att man relativiserar betygssystemet, men att betygen, precis som nu, ska baseras på målen för undervisningen. Man behåller alltså det goda i dagens system, men skär bort sådant som stjäl tid från det väsentliga (såsom upptagenheten med att tolka Skolverkets kriterier och i synnerhet då gränsen för E).

Läraren ska alltså bedöma elevers kunskaper i relation till målen, men sätter sedan betyg utifrån den normfördelning som han eller hon har att hålla sig inom. Problemet med icke godkända som måste komplettera sina kunskaper för att nå upp till godkänt, en omfattande verksamhet i de flesta skolor idag, skulle kunna reduceras genom detta trick. Helt försvinner den dock inte. Samhället har ett ansvar för de elever som av olika skäl inte lyckas komma överens med sin skolgång.

Detta inlägg postades i Okategoriserade den av .

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, målstyrning, utbildningspolitik samt naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Han disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Riksbankens jubileumsfond finansierade projektet "Skolans målstyrning 1919-2020: från progressivism till NPM/nyliberalism".

9 reaktion på “Dags att se över mål- och resultatstyrningen

  1. Mats

    Bra artikel som sätter fingret på det som sällan sägs. Den enda av sex i panelen som var inne på ’resultat’styrningens negativa sidor i utfrågningen i Riksdagen häromdagen på temat Mål- och resultatstyrningen, var forskaren från Uppsala.
    Det finns dock problem även när man ’håller isär’ mål och resultatmått och det uppstår när fokus ändå hamnar på de ’resultat’ man mäter. Siffror skriker. Målen, som är lösa och ’flummiga’ tonar bort så sakteliga och vi befinner oss snart i mätburen.
    Konsekvenserna av den fixering som finns och funnits ett antal år vid att ’alla elever ska nå godkänt’ är inte utredda men borde bli det.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej Mats,

      Tack! Jag måste erkänna att jag missat boken Vad staten vill: Mål och ambitioner i svensk politik och seminariet i Riksdagen. Väldigt intressant (ligger här forskaren från Uppsala börjar tala 45 min in i sändningen). Ska bli intressant att följa den forskning som Riksbankens Jubileumsfond kommer att finansiera kring detta. Och nog har du rätt, dvs. att det inte är helt lätt att komma ifrån siffrornas makt över verksamheter. Men som sagt, det känns som nyckeln till en bättre skola ligger här. Sedan om lösningen finns inom ramarna för mål- och resultatstyrningen eller genom nya paradigm för styrning av statlig verksamhet återstår att se. Hoppas debatten fortsätter (eller ja, att den tar fart).

      /Magnus

      Svara
  2. Bertil Törestad

    Lärarkåren söker ständigt efter nya vinklingar för att den nedåtgående kunskapstrenden i skolan inte ska kunna skyllas på lärarna. Det är alltid utomstående som gjort fel: SKL, läroplanen, den kraftfulla kritiken mot skolan anses ha skadat och nu betygssystemet. Här föreslås att betyget underkänt (F) helt enkelt tas bort. Hur elever som ”inte kommer överens med sin skolgång” ska informeras om detta framgår inte.

    Svara
  3. Monika Ringborg

    Välkomnar en artikel som sätter fingret på det som riskerar att lägga allt annat väsentligt åt sidan. Denna ”besatthet” att få klart för sig från statens sida, vilka som inte håller måttet innebär i förlängningen att de som nått gränsen lämnas åt sitt öde. Det är mycken kunskap och lärande som kan utvecklas och bedömas från betyg E till A. Men vad händer om alla skall titta åt ett enda håll?

    Jag förstår din tanke bakom att ta bort F. Och kanske vi skall fundera mer på varför det är så viktigt att ha den där gränsen – alla skall nå upp till samma nivå som är bestämd från utbildningspolitiskt håll – varför då?

    Tänkvärt förslag!

    Svara
  4. David Rosenlund

    Hej och tack för en intressant artikel.

    Du skriver så här ”Hur bör relationen mellan mål och mätning av resultat utformas? I betänkandet Skola för bildning gav ledamöterna ett entydigt svar: Dessa båda bör hållas isär. I dag är vi i en situation där vi knappt förstår varför de INTE ska sammanfalla.”

    Som jag ser det har man hanterat det hanterat det i de nya kurs- och ämnesplanerna genom att just hålla isär mål och bedömning. Målen för undervisningen i respektive ämne beskrivs som förmågor vilka eleven skall ges möjlighet att utveckla. I kunskapskraven anges sedan vad eleven skall göra för att visa sina kunskaper på olika nivåer för de olika förmågorna som anges i kurs- och ämnesplanerna.

    På just den punkten tycker jag att de nya kurs- och ämnesplanerna är mer konstruktiva än fallet var i Lpo/Lpf-94.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej David,

      Det var just det jag tänkte på när jag menade att de kommit att sammanfalla. När vi gör matriser där målen är i ena kolumnen och resultatet i andra så får vi ju en direkt länk mellan dem. Mål och resultat blir två sidor av samma mynt. Och det som sedan tenderar att hända är ju att resultatet blir det styrande ledet, i synnerhet detta med uttolkningen av gränsen E/F (just nu diskuteras ju samtliga gränser pga av att det nya betygssystemet just införts). Och själva målen, förmågorna, trivialiseras eller glöms bort. Jag har, som jag skrev, full förståelse för att det blir så, eftersom man som lärare i dagens system måste vara så glasklar gentemot föräldrar och elever vad som krävs för exempelvis E. Det hela drivs därför mot det lätt mät- och kommunicerbara. Det var därför jag ville koppla ifrån betygen, genom att relativisera.

      Samtidigt inser jag att trycket från nationella prov, TIMSS, PISA osv… kommer fortsätta att sätta press på skolans verksamhet, dvs styra vad man sysslar med på lektionerna (förbereder sig för nationella prov), så det kanske inte löser problemet. Överhuvud taget tenderar det att bli platta diskussioner när man tänker kunskapsresultat (och resultat), det visar ju den utredning kring detta som påbörjats om som Mats Björnsson nämnde i sin kommentar.

      Förslag till alternativa resultatmått är: andel som läser vidare på universitet, andel som får jobb, i vilken grad skolan jämnar ut livchanser osv… Det finns många resultat som kunde vara relevanta. Men OBS! Detta sagt så tänker jag ju att lärarna hela tiden jobbar med målen när de utformar verksamheten. Men genom att resultatfokus förflyttas, bort från den mätbara kunskapen, så kan lärare får mer ro att utveckla en undervisning som befrämjar utvecklingen av de förmågor som ska utvecklas enligt målen. Människan tenderar ju att vara så funtad att det först är när hon släpper tanken på resultatet som själva resultatet kommer. Ja, det var min tanke.

      Svara
  5. David Rosenlund

    Hej, och tack för din fylliga kommentar.
    Min kommentar rör sig på detaljnivå i relation till ditt mer övergripande resonemang. Jag skulle nog vilja säga emot dig på en punkt, då du skriver ”När vi gör matriser där målen är i ena kolumnen och resultatet i andra så får vi ju en direkt länk mellan dem.” Jag menar att vi har inte målen i den ena kolumnen och resultatet i den andra, på det sätt som var fallet i 94-an. I nuvarande form anger kursplanen ett antal förmågor som skall utvecklas. I kunskapskraven anges sedan olika nivåer för hur kunskaper inom dessa förmågor kan se ut. Jag har svårt att se en konstruktion där bedömningen skulle utgå från något annat än det som anges i målen/förmågorna. Nu när jag skriver detta får jag en skavande känsla av att vi kanske talar förbi varandra du och jag.

    På den mer övergripande nivån skriver du att du tänker att lärarna jobbar med målen när de utformar verksamheten. jag är långt ifrån övertygad om att alla lärare gör det. Ämnesdidaktisk forskning inom bland annat matematik, historia och samhällskunskap visar att en stor andel av lärarna inte behandlar delar av kurs- och ämnesplaner i sin undervisning. Av den anledningen tror jag att det är nödvändigt med någon form av (valida) verktyg som styr lärarnas undervisning i riktning mot styrdokumenten.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej, och ja, vi talar nog förbi varandra.
      Som jag ser det så skulle de som så önskar mycket väl kunna behålla de matriser som utvecklats för dagens system, ja, precis alla bedömningsverktyg. Men att man fick lov att stryka namnen på betygsstegen och istället låta dessa avgöras av den betygskvot man blivit tilldelad i klassen eller på skolan/kommunen enligt ett relativt system.

      Din spaning i ditt andra stycke kan vara helt korrekt. Intressant fråga det där med balansen mellan styrning och frihet när det gäller skolans verksamhet. Min förhoppning var att målen skulle fortsätta ha en stor betydelse, eftersom vi nu i flera år haft en väldigt stark trend med bedömning för lärande och att detta kanske fört det goda med sig att lärare börjat använda och ser värdet av detta som ett verktyg för att utveckla elevers kunskaper. Ja, min tanke var att skapa ett system där godbitarna från bedömningsområdet behålls medan de dåliga bitarna kastas ut. Sedan behöver ju inte alla göra på samma sätt. Ja, där kom en vändning som jag skulle behöva utveckla. Men det får bli en annan gång.

      Svara
  6. Sara

    Det finns en definitiv, väldigt konkret fördel med förslaget, i alla fall på gymnasiet där en del elever helt sonika försvinner någon gång i trean av rädsla för ev. F-betyg. Många av de sena avhoppen skulle man undvika. När väl eleven försvunnit hjälper det inte hur mycket stöd och hjälp skolan står till reds med. För det är verkligen inte alla av de här sena avhopparna som hittar tillbaka och blir klara med sin utbildning. Och på kuppen blir det fler kurser än de där det krånglade som lämnas oavslutade.

    Svara

Lämna ett svar till Bertil Törestad Avbryt svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *