Skolan utmanar etablerad kunskap

Det är med dagens polariserade skoldebatt i bakhuvudet – där kunskap ställs mot flum – som jag tar mig an Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany av Lynn K. Nyhart.

Det är ett uppseendeväckande påstående på bokens inneromslag som fångar mitt intresse, nämligen att den moderna ekologin hade sina mest livaktiga förespråkare och föregångare utanför universitetsvärlden, inte minst bland folkskollärare. Även om vetenskapshistoriker de senaste decennierna på allvar börjat öppna ögonen för miljöer utanför akademierna – för museer, skolor, populärvetenskapliga skrifter mm. – så har de sällan utmanat idén om att de stora och nya idéerna föds vid universiteten, bland forskarna, för att sedan slussas ut i samhället i populariserad form.

Läroböckers innehåll får inte sällan akademiker att höja på ögonbrynen. Vem har inte med behållning läst Dick Harrisons och Göran Häggs ofta träffsäkra sågningar av läroplaner och läroböcker, som i Historia i skolan blir rena snurren, Det är skräpet som säljer,  samt Tror de att dagens 18-åringar är idioter? Dylik kritik är inte unik för vare sig svenska förhållanden eller för dagens skola. Jag har på några exempel i min egen forskning, som när Hjalmar Berg i ett brev till sin bror Fridtjuv (den kända folkskolläraren som sedemera blir minister och låg bakom 1919 års undervisningsplan för folkskolan) uttrycker oro över att hans lärobok fått hård kritik av professorer vid universiteten, men att han nu gjort allt han kan för att läroboken ska hålla för en noggrann sakgranskning (brevet finns i Fridtjuv Bergs brevsamling i Riksarkivet).

Internationellt är det kanske mest kända exemplet på vetenskapsmäns kritik av skolan ett projekt från mitten på 1900-talet, nämligen Physical Science Study Committée, PSSC. Medlemmarna i kommittén, som bildades under första halvan av 1950-talet, bestod av idel kända vetenskapsmän. De hade beslutat sig för att en gång för alla lösa skolans problem och deras insatser kom att förändra skolfysiken världen över. Vetenskapsmännen i PSSC förfasades över hur fysik framställdes i läroböckerna, det var som om läroböckerna skrivits 1896 istället för 1956, konstaterade ledaren för projektet, fysikprofessorn Jerrold Zacharias vid MIT.

Den förhastade slutsats som många drar, vetenskapsmän som lekmän, är att ungar lär sig en massa felaktigheter och nonsens i skolan. Nyhart erbjuder ett mer nyanserat perspektiv. En standardgenomgång av 1800-talets utveckling av den biologiska vetenskapen i Tyskland hade ägnat stor del åt de stora namnen för perioden som Charles Darwin, Alexander von Humboldt och Rudolph Leuckart (banbrytande morfolog). Dessa kallar Nyhart istället ”Ghosts and Shadows”. Det biologiska perspektivet, det som i början av 1900-talet ges namnet ekologi, utvecklades framför allt utanför etablerade miljöer och, vad Nyhart funnit, inte under någon direkt inverkan av stora tänkare.

Nyhart ger oss en historia om konservatorer, uppstoppare, kuratorer, zooföreståndare och folkskollärare, representanter för en rad nya institutionella miljöer som växte fram under 1800-talet. Historien om de enskilda individernas bidrag till framväxten av det biologiska perspektivet blir därmed till en större institutionell och kulturell historia. Och även om perspektivet utvecklades olika beroende på miljö – folkskola, museer, zoo – så rörde sig människor mellan miljöer, vilket skapade idéutbyte.

Vid skolor, museer och zoo etableras så under 1850- och 1860-tal sakta ett förändrat tankeklimat kring natur där samspelet mellan djur, mellan djur och miljö och inte minst mellan människa och natur ställdes i fokus till skillnad mot vad som var det dominerande perspektivet vid universiteten vid den tiden: systematiken (som med Darwin kommit att fokusera djurhistoria och släktband).

Under senare delen av 1800-talet får detta tänkande fäste vid universiteten, framför allt genom Karl Möbius, en man av enkelt ursprung men som genom begåvning och hårt arbete gör en klassresa och slutar som professor i Kiel. 1877, stärkt av den legitimitet professuren givit honom, lanserar han det för det biologiska perspektivet centrala begreppet Lebensgemeinschaft i samband med ett verk om ostronsamhällen. Jag återkommer till det begreppet.

Vad har nu detta med kunskap och flum att göra? Jo, det är med särskilt intresse jag noterar att de drivande personerna för den rörelse som Nyhart identifierar använde ord som ”intressant” och ”praktisk” om sin biologi, och kontrasterade denna mot den systematik som fanns etablerad vid universitet och om vilken de använde ord som vetenskaplig, faktaspäckad och tråkigt.

Vid första anblick tycks de offer för sin publik: de förespråkade ett perspektiv på djur som museibesökaren fann underhållande, det barnen tyckte var engagerande osv. En syn på djur som tycks ha lite med kunskap och vetenskap att göra. Men – och det är den viktiga insikten i relation till dagens polariserade skoldebatt – att man använde ord som intressant och praktisk berodde inte i första hand på avsaknad av kunskapsinnehåll, snarare på att det ännu inte utvecklats ord för att tala om detta område i termer av etablerad kunskap. Akademin är den institution som i kyrkans efterföljd haft hegemoni på kunskap. Vetenskapsmannen är den som kan fälla domen över skolan som en flummens högborg och lärare som okunniga.

I dagens skolklimat ser vi hur läroplaner förtydligas, nationella prov införas, hur kommuner gör mallar som deras lärare ska följa, hur friskolor skapar modellektioner som deras lärare ska följa. Läraren tycks få allt mindre makt över att utforma det som sker i klassrummet.

Utifrån denna dystopiska vision kan 1800-talets folkskollärare tjäna som kontrast. När Friedrich Junge gick en kurs för professor Karl Möbius i Kiel i slutet 1870-talet introducerades han för begreppet Lebensgemeinschaft. Junge var ansvarig för flickskolor i Kiel. 1885 skriver han ett verk om hur undervisningen om naturen kan bedrivas i folkskolor, inspirerad av Möbius begrepp: Naturgeschichte in der Volksschule Teil I. Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft nebst einer Abhandlung über Ziel und Verfahren des naturgeschichtlichen Unterrichts.

De pedagogiska idéer som Junge lanserade i sin bok fick ett enormt genomslag, och inte bara i folkskolan utan även i andra skolor, en anledning till varför  Volksschule togs bort från titeln på senare upplagor. 1901 ges en översättning ut av Sveriges allmänna folkskollärareförening, Bydammen såsom natursamhälle : Jämte en afhandling om undervisningens mål och metod.

Det enorma genomslaget för idén om natursamhälle förklaras till stora delar av Junges adaptering av begreppet. Det gjordes till del av en större nationell rörelse, till en viktig byggsten i det moderna nationsbygget. Genom att lära sig om lokal, nationell och främmande länders natur fick barnen en lokal förankring och nationell identitet knuten till naturen. Natursamhället betonade vidare vikten av kollektivet, av att hålla ihop i kampen för det gemensamma. Det ekologiska perspektivet slog an något i tidsandan.

För det är ofta så med nya pedagogiska idéer. Det ska tilltala skolan, det ska vara svar på några av de problem man upplever där. För Tysklands del blev det en del av Heimat-rörelsen. Man kan däri ana grunden för den Naziideologi som senare växte fram under 1900-talet. Men att säga att natursamhället orsakade detta är enligt Nyhart att gå för långt. Hon menar att det istället förklarar det starka ekologiska intresse som länge funnits i Tyskland. Och en annan typ av ekologi än den som enbart värnar naturen. Till skillnad från USA var Tyskland ett tättbefolkat land. De ekologiska idéerna blev, genom Junge, knutna till samspelet mellan människa och natur, och inte som i USA, med dess stora vidder av mer eller mindre orörd natur, till en fråga om att skydda värdefulla naturtyper.

Junges naturundervisning slog även an andra strängar bland lärarna. Det fanns ett ökat missnöje mot det faktaplugg som systematiken innebar. Namn och samband lärdes in av barnen och glömdes ofta lika fort som de kom. Här ger Nyhart ett delsvar till varför Darwins evolutionsteori inte slog igenom i folkskolan, en fråga jag själv ägnat tid åt. Darwins biologi var inte bara ett infekterat område med tanke på den religiösa utmaning den innebar, den kom därtill att förknippas med systematiken. Det biologiska perspektivet blev därmed dubbelt attraktivt, det erbjöd ett sätt att närma sig naturen på som inte var infekterat av de här debatterna.

Man gör det enkelt för sig att avfärda det som sker i skolan som flum. Hela skolhistorien är full av kontroverser där kunskap ställts mot nya och till synes kunskapsfientliga värden. Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har. De fångar upp trender och gör de till del av barnens bildning innan akademin lyckats formulera och etablera området som kunskap. Genom detta bidrar lärarna till att bana vägen för kommande vetenskapsparadigm. De vänjer en uppväxande generation av barn vid nya tankfigurer än de dominerande.

Mot bakgrund av det nyss sagda är det med oro jag ser på den utveckling skolan just nu genomgår. Det tycks som vi befinner oss i den visionära skolans skymning. Fakta- och ”kunskaps”-skolans frammarsch och med den en ökad byråkratisering (som pågått i flera decennier nu), kan komma att göra skolan till en trött efterföljare av det vi redan kan och vet, en förvisso viktig uppgift för skolan, men knappast den viktigaste.

Källa

Lynn K. Nyhart. Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany. (Chicago: University of Chicago press, 2009).

 

Detta inlägg postades i Okategoriserade den av .

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, målstyrning, utbildningspolitik samt naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Han disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Riksbankens jubileumsfond finansierade projektet "Skolans målstyrning 1919-2020: från progressivism till NPM/nyliberalism".

6 reaktion på “Skolan utmanar etablerad kunskap

  1. Hans-Gunnar Liljenvall

    Hej

    Några korta frågor. Du skriver ”Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har”. Är lärare inte akademiker med förmåga att arbeta efter vetenskapliga metoder? Borde det inte vara skolforskare som ligger i frontlinjen och kan se framåt? Eller är det så, som jag misstänker, att skolforskare lever i en isolerad värld av ideologi utan kunskap om skolans verklighet?

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej Hans-Gunnar,

      Du får ursäkta att jag var slarvig i min användning av akademiker, detta mångtydiga begrepp. Som du insåg syftade jag på forskare vid akademin, dock inte nödvändigtvis skolforskare. När det gäller den mening du citerar så syftar jag på följande tankeexperiment: tag en historielärare och en historieprofessor. Av dessa två tror jag den förra kan ha en högre grad av förmåga att bedöma vilken kunskap barn och ungdomar kan behöva i historia för att stå rätt rustade inför det samhälle dom kommer åldras i. Och vad gäller ditt sista påstående så helt rätt, det är så med forskning och forskare, vi är sällan direkt involverade i de världar vi uttalar oss om. Vilket i synnerhet kan sägas gälla mig som utbildningshistoriker.

      Magnus

      Svara
  2. Hans-Gunnar Liljenvall

    Hej

    Tack för ett trevligt svar. Jag förstod från början vad du menade, men är så van vid att man från lärarutbildningshåll framhåller den akademiska kompetensen hos lärare på alla stadier.
    Det du tar upp tangerar den intressanta frågan om hur och i vilken grad lärarutbildningen ska akademiseras för olika kategorier av lärare. Den gamla skolans småskollärare, folkskollärare, adjunkter och lektorer får i dagens skoldebatt inte särskilt mycket uppmärksamhet för att de fört Sverige till en kunskapsnation.
    Jag förstår inte kopplingen mellan det som idag upplevs som flum och den undervisning folkskollärarna bedrev. Har inte tid att tänka över detta nu eftersom jag ska iväg på en resa några dagar. Kommer eventuellt tillbaka med ett inlägg om en vecka.

    Hans-Gunnar

    Svara
  3. David Rosenlund

    Du skriver in förtydligade kursplaner och nationella prov i en dystopisk vision av den svenska skolan. Vad är det som gör att sådana reformer med automatik tillskrivs en negativ inverkan på skolan? Det hade varit bra om ett sådant ställningstagande motiverats så att läsaren hade kunnat ta ställning till de vad det är som gör dessa reformer till något negativt. Det kan väl knappast vara så att till exempel förtydligade kursplaner, i sig, är skadliga för skolan, det borde väl bero på vad det är som förtydligas?
    I de nya kursplaner som finns Lgr 11 och ämnesplanerna GY 11 tycker jag att det finns positiva inslag som är värda att lyftas fram. Det gäller främst de långsiktiga förmågor som eleven skall ges möjlighet att utveckla. om de tillåts samverka finns det möjlighet att ge undervisningen ett djup som kan bidra till att göra lärande riktigt spännande. Sedan finns det också inslag som är problematiska, som de adjektiv som beskriver skillnaden mellan betygsstegen
    Min poäng är att om man tillskriver något ett negativt värde, är det väsentligt att motivera vari detta negativa ligger, även om man tror sig skriva för likasinnade.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej David,
      Du har absolut en poäng där. Jag är inte emot tydlighet. Det jag ville kritisera är inte enskilda ändringar av tydligheten i kurs- och läroplaner, eftersom de, precis som du säger, kan vara både dåliga och bra beroende på vad som förtydligats. Kommer man ner på den nivån så är det ju så att man faktiskt, i vissa fall, kan ifrågasätta om de nya kursplanerna alls är tydligare jämfört med de förra. Dvs på enskilda kursplaners nivå kan man ifrågasätta om det skett en ändring i den riktning som avsågs av den som initierade hela reformen. Men det beror ju på att de som skriver kursplanerna inte får så hårda direktiv att de inte samtidigt har möjlighet att sätta sin prägel på dessa och därmed, om de så önskar, bjuda motstånd.

      Samtidigt är det, tycker jag, ganska så uppenbart att den övergripande inriktningen på de senaste årens förändringar, dvs den mer övergripande retoriken kring och utvecklingen mot tydlighet, mätbarhet, utvärdering, legitimation, internationella jämförelser, kontroll och dokumentation, lett till att lärares frihetsgrader minskat. Att en läroplan är luftigt skriven och att man inte utvärderar och kontrollerar lärare och skolor betyder ju inte att lärares undervisning behöver vara luftig och flummig. Det senare klimatet kan snarare bidra till högre grad av autonomi, och, tror jag, högre grad av möjligheter för lärare att själva skapa ett för dem meningsfullt och tydligt innehåll i sin undervisning. I synnerhet som jag sett att den friheten verkar ha fött viktiga och fruktbara kunskapstrender i historien, vilket jag ville visa med mitt tyska exempel. För mig som lärarutbildare som står i tagen att starta en ny lärarutbildning på KTH och som därför behövt sätta sig in lite extra i legitimationen och nya ämneslärarutbildningen, så tycker jag det liknar närmast vansinne i hur detaljerat lärarkompetens ska komma att kontrolleras. Tänk om civilingenjörsutbildningen råkat ut för samma statliga överförmynderi och byråkrati, vad hade det blivit av våra uppfinnare och vårt innovationsklimat då? Men som sagt, inget ont som inte har goda sidor med sig. /Magnus

      Svara
  4. David Rosenlund

    Hej Magnus,
    Jag tackar för ditt förttdligande. Lärarlegitimation och lärarutbildning skall jag inte ge mig in och diskutera då mina kunskaper på dessa områden är liten. I fråga om luftiga kursplaner så bör man nog väga de vinster du sett i historien med de risker denna luftighet kan leda till. Det finns tecken på att den kan leda till en undervisning som snarare kännetecknas av ytlighet och tradering än djup och nytänkande.

    Referenser:
    Rosenlund, David 2011. ”Att hantera historia med ett öga stängt.”
    Alvén Fredrik, 2011. ”Historiemedvetnade på prov.”

    Svara

Lämna ett svar till Hans-Gunnar Liljenvall Avbryt svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *