Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

Högre utbildning bör, enligt den norm som dominerar det europeiska högskolesystemet, bedrivas i nära samband med forskning. Detta samband, ofta refererat till som ”den Humboldtska principen”, har beskrivits som det drag som särskiljer högre utbildning från annan utbildning. (citat taget från Agenda för forsknings syntesskrift)

Den 30 november var jag på Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin (IVA) för ett morgonseminarium kring forskningsanknytning i högre utbildning. Frågan som behandlades var angelägen, vilket bekräftades av deltagarlistan. Här fanns allt från rektorer för universitet och högskolor till riksdagsledamöter. Talarlistan bjöd bland annat på inlägg av universitetskanslern Lars Haikola.

Frågan är inte bara angelägen, den är därtill inte enkelt besvarad med ett ja eller nej. För oss som jobbar inom lärarutbildning är frågan ständigt närvarande. Inom lärarutbildning är det tydligt hur det finns en slitning mellan en akademisk gren av lärarutbildningen (den som går tillbaka på läroverkslärartradtionen) och en gren som hyllar lärlingsutbildningen som princip (den som går tillbaka på seminarietraditionen och utbildningen av folkskollärare). IVA, som låtit genomföra flera studier på området, menade att man såg med oro på utvecklingen av en högre utbildning, framförallt de tendenser som gör att forskning och utbildning alltmer skils från varandra i högre utbildning (Agenda för forskning)

Det var under frågestunden som min bordsgranne, Hans Bergström, reste sig upp och ställde sin fråga. Framställningen var mästerlig. Han började klädsamt med att rikta en kritisk blick på akademiseringen av den egna kåren, journalister, så övergick han till att diskutera sjuksköterskornas akademiseringen och uppkomsten av omvårdnadsvetenskap, ett forskningsområde som ingen, enligt Bergström, visste vad det handlade om. Att det kan bildas såpass konstiga forskningsämnen som effekt av akademisering visar, enligt Bergström, hur galen idén om akademisering är. Den drivs mer av jakt på ökad status, än av omsorg för att utbilda goda journalister och sjuksköterskor, menade han vidare.

När jag trodde Bergström var redo att ställa sin fråga gled han över på lärarutbildningen. Jag trodde först att han skulle göra en lika kort utvikning kring den. Men nej. Man riktigt kände hur temperaturen i luften kring Bergström höjdes när han kom in på lärarutbildningens akademisering. Avigsidan av denna akademisering stavades, enligt Bergström, ”pedagogisk forskning”. Det hat mot pedagoger som Bergström uttryckte har jag sällan, om aldrig, mött, och då har jag ändå mött många pedagogikmotståndare i mina dagar. Det var rent skrämmande att ta del av, i synnerhet om man betänker att den mannen varit chefredaktör för Sveriges mest inflytelserika dagstidning och den som framgångsrikt formulerat och drivit tidningens agenda i skol- och lärarutbildningsfrågor. Bergström raljerade bland annat över antalet pedagogikprofessorer i Sverige (han nämnde en siffra) samt hur många avhandlingar som skrivits på området de senaste åren. Det var imponerande siffror. Dock, Bergström konstaterade att det endast var en försumbar andel av dessa avhandlingar som hade relevans för undervisningen. Orsaken till Sveriges dåliga resultat i PISA och TIMSS kunde direkt härledas till dessa båda faktum, dvs. antalet pedagogikprofessorer och antalet för lärarutbildning irrelevanta avhandlingar. Bergströms slutkläm var att forskningsanknytning i allmänhet inte är av godo för professionsutbildningar och i synnerhet inte för lärarutbildning.

Kan Bergström ha rätt? Ja, frågan är knappast ny. I mitten på 1980-talet diskuterades akademiseringen av läraryrket flitigt. Pedagogikprofessorn Ference Marton talade detta steg i läraryrkets akademisering som ”den vetenskapliga grunden för själva överförandet av kunskaper och färdigheter” (Marton 1986, 19). Martons ansåg att det var värt driva en akademisering av dessa delar av lärarutbildningen, men konstaterade samtidigt att det ”naturligtvis varken [är] självklart att det är möjligt att professionalisera läraryrket i denna mening eller att det är önskvärt att förvetenskapliga lärarutbildningen.” (Ibid., 19). Så långt verkar pedagogikprofessorn och den f.d. chefredaktören ense i frågan om lärarutbildningens akademisering.

Men Bergström missar en mycket viktig fråga, till skillnad från Marton. I Bergströms retorik kan akademisering av lärarutbildning reduceras till en fråga om den pedagogiska forskningens vara eller icke vara i lärarutbildningen. Även om det är svårt att isolera pedagogikämnets andel av en lärarutbildning så kan man, mellan tummen och pekfingret, säga att mellan 5-10 veckor av en normal lärarutbildning utgörs av ”pedagogikstudier”. Kan det vara så att dessa 5-10 veckor av en mellan 4-5 år lång utbildning är avgörande för om en lärare blir en god lärare eller ej? Kanske, men det finns fler perspektiv att ta på frågan om akademins inblandning i lärarutbildningen.

Exempel: Sedan hösten 2011 – då en ny lärarutbildning sjösattes – består en blivande högstadie- och gymnasielärares utbildning av tre respektive tre och ett halvt år av ämnesstudier (studier i fysik, kemi, historia, svenska osv…). Har dessa studier relevans för om en lärare blir en god lärare eller ej, frågar jag mig? Ja, självklart. Allt annat vore orimligt. Det vore kort sagt rent kriminellt om 60 procent av en lärares utbildning inte har relevans för professionen.

Då kommer följdfrågan: hur många fysikprofessorer finns det i Sverige? Hur många avhandlingar inom fysik skrivs det i Sverige varje år? Det fanns enligt SCB cirka 750 professorer inom området naturvetenskap i Sverige år 2010. Inom fysik skrivs det ett knappt hundratal avhandlingar varje år. Hur många av dessa avhandlingar har relevans för undervisningen i fysik i skolan? Om vi tillämpar Bergströms snäva måttstock även på detta fall, vilket jag tycker är rimligt, så blir slutsatsen än mer beklämmande än den vi drog avseende pedagogik.

Hur bör då länken mellan forskning och utbildning se ut inom lärarutbildning?

Jag tror som IVA att frågan inte är med lätthet besvarad, i synnerhet inte när det gäller professionsutbildningar. När lärarutbildningen akademiserades i mitten på förra seklet kom frågan att diskuteras livligt, och det under flera decennier. Jag rekommenderar Bergström att läsa Ferences Martons klassiska Vad är fackdidaktik från 1986 där Marton både sätter frågan i ett historiskt perspektiv och diskuterar möjliga vägar framåt.

Martons eget svar var att man borde sörja för utveckling av ”ett fackdidaktiskt intresse” hos läraren, ett intresse som skulle byggas genom ”breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan” (Marton 1986, 75).

Jag anser att Marton i detta citat och i sin text fångar den problematik vi brottas med än i dag när det gäller en akademisk lärarutbildning. Det är få som ifrågasätter att akademin ska ha en roll att spela i lärarutbildningen. Vi har alltså å ena sidan den akademiska kunskapen, å andra sidan vikten av att en blivande lärare lär sig att behärska det hantverk som vardagen i klassrummet kräver. Akademi och skola, två till synes motstridiga praktiker som blivande lärare tvingas att jämka samman bäst de kan. Martons förslag var att öka inslagen av överbryggande verksamhet och att därtill skapa en systematisk grund för denna bryggverksamhet, dvs. han menade att det är möjlig att hantera detta inom ramen för akademin.

Men vi är inte där idag. Det har varit ack så svårt att etablera detta mellanrum. Även om ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen kan ses som svar på Martons önskan så har de inte lyckats etablera ett fungerande mellanrum. I mina ögon är både akademi och skolpraktik två alltför starka aktörer för att kunna smälta samman till en för lärarstudenten harmonisk helhet. Det håller sig på var sin kant. Akademin (fysik, kemi, historia, ämnesdidaktik, pedagogik…) vill ge akademiska kunskaper och skolan (”praktik”/ verksamhetsförlagd utbildning) vill ge sin. Lärarutbildningen är fast i dikotomi mellan akademi och lärlingsutbildning.

Om man inte finner nya och relevanta lösningar på detta dilemma tycker jag att ämneslärarutbildningen lika gärna kan upphöra. Låt lärarna läsa rent akademiska studier i fysik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitetet och sedan lära sig hantera dessa kunskaper inom ramen för skolans verksamhet genom ren lärlingsutbildning eller genom en ny organisation av skolan där man finner system för att sålla ut agnarna (de som ”lämpar sig” att bli lärare) från vetet (de som inte duger). Björklund var nyligen i Finland för att se hur man arbetade med försöksskolor där. Själv tror jag mer på den typ av ”tredje arenor” som etablerats vid många universitet, arenor som idag syftar till att elever ska få möta forskare (såsom Vetenskapens hus). Dessa arenor kan med fördel kan göras till experiment- och lärdomsverkstäder för blivande lärare. Arenor där akademi möter skola på något så när neutral mark.

Marton, Ference (1986). ”Vad är fackdidaktik?” i Fackdidaktik : Volym I : Principiella överväganden : Yrkesförberedande ämnen, red. Ference Marton. Lund: Studentlitteratur.

Detta inlägg postades i Okategoriserade, Utbildningspolitik den av .

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, målstyrning, utbildningspolitik samt naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Han disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Riksbankens jubileumsfond finansierade projektet "Skolans målstyrning 1919-2020: från progressivism till NPM/nyliberalism".

7 reaktion på “Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

  1. Ola H.

    Bra artikel, Magnus. Lee Shulmans artikel ”Those Who Understand” är en klassiker i ämnet. Shulman förordar en slags ”case-metodik” för att skapa det sammanhang mellan akademiskt perspektiv och professionsperspektiv som du diskuterar. Det intressanta med ett ”fall” (kanske klassrumsvideo i lärarutbildningsfallet) är inte bara att sådana kan användas som exempel, utan att man kan använda dem som _exempel på_ olika specifika perspektiv. John Masons bok och tillika forsknings- och praktikutvecklingsansats ”The Discipline of Noticing” är också läsvärd.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej Ola, tack för tipset om Shulman! Faktum är – lite pinsamt att erkänna – att jag aldrig läst något av Shulman (däremot en hel del om vad andra sagt och skrivit om Shulmans idéer). Jag sökte på ”Those who understand” och Shulman och översta träffen var en direktlänk till texten ifråga. Nu har jag läst den en första gång och lite översiktligt. Förstår att det är en klassiker, mästerligt upplagd, hur problembilden sätts genom två intressanta fall, hur han sedan låter historien grunda problematiken och sedan drar slutsatser och diskuterar möjliga vägar framåt med hjälp av liknande lösningar inom andra professionsutbildningar. Ack den som kunde skriva så! Det som slår mig är likheterna med Martons text från samma år. Marton är ganska långrandig (63 sidor), men upplägget är i många delar lika: hur problematiken introduceras, att den sätts i ett historiskt perspektiv innan en väg framåt presenteras. Dock, Marton använder historien annorlunda, han ser det sena 1900-talets akademisering av lärarutbildning som led i ”utvecklingen” av fältet lärande (utveckling inom citationstecken, eftersom han samtidigt ifrågasätter om utvecklingen enbart är av godo), dvs som en successiv process genom historien, som börjar i att lärande urskiljs som aktivitet, att idén om en lärare föds först efter det och att man med tiden inser att lärarens metoder inte är naturgivna och personberoende utan kan vara bättre eller sämre och något man kan utveckla genom systematisk kunskap osv… ja. Ända fram till det som sker i mitten av 1900-talet, dvs akademiseringen av den sista lilla… men ack så svårknäckta pusselbiten, bryggan mellan ämnet och pedagogiken, det Shulman talar om i termer av PCK och Marton som ett ”fackdidaktiskt intresse” (grovt samma sak…). Efter att ha sökt ytterligare lite på Shulman ser jag att han i en text han skrev 1987 refererar till ett av Marton opublicerat manuskript Towards a pedagogy of content från 1986. Dvs det verkar som att de kände till varandra. Vet du något mer om det?

      Svara
  2. Ola H.

    Ja visst ger ”Those who understand” ett sällsamt flyt i läsningen.
    Glömde bort denna tråd. Skall kolla med Marton vid tillfälle.

    Svara
  3. Hans-Gunnar Liljenvall

    Märklig jämförelse du gör mellan hur forskning i fysik resp. i pedagogik har relevans för undervisningen i fysik. Utan forskning i fysik skulle det ämnet inte existera, däremot reder det sig som universitets –och skolämne utmärkt utan pedagogiken. Fysiken har spridits, utan inverkan av pedagogiken, till andra discipliner och därmed i ett brett spektrum gett bidrag till olika discipliner inom naturvetenskaplig och teknisk utbildning. Digital kommunikation är idag det viktigaste verktyget för att sprida information. Den är resultatet av tre teoretiska fysikers upptäckt av transistorn. Har pedagogiken någonsin bidragit med något liknande? Det finns otaliga ämnesområden inom fysiken där den uppdaterade läraren kan stimulera eleverna med det senaste inom forskningen, t.ex. elementarpartikelfysik, miljöfrågor, nya energislag etc.

    Du diskuterar akademiseringen av lärarutbildningen. I den analysen kan det vara bra med en jämförelse med medicinsk utbildning och ingenjörsutbildning. Sjuksköterskeutbildningen och gymnasieingenjörsutbildningen övergick, något decennium efter seminarierna, i högskoleutbildningar. Vid denna övergång skilde man mycket noga mellan civilingenjörsutbildningen resp. läkarutbildningen och de nya högskoleutbildningarna. På så sätt har man bibehållit en hög kvalitet för såväl blivande civilingenjörer som blivande läkare. När det gäller ämneslärarutbildningen så höll den ämnesteoretiska delen mycket hög akademisk nivå före sammanslagningen till en lärarutbildning. I matematik t.ex. ansågs ämneslärarna få en betydligt djupare utbildning än civilingenjörerna. Efter sammanslagningen når ämnesteorin i matematik vid lärarutbildningen inte upp till nivån för blivande högskoleingenjörer, som i sin tur har långt upp till civilingenjörerna.

    Jag tror varken politiker eller skolforskare har klart för sig följden av akademiseringen, framförallt när det gäller ämneslärare i matematik och naturvetenskap. Många lärare, med behörighet att undervisa på gymnasiet, klarar inte eller vågar inte undervisa MaC-E på grund av otillräckliga kunskaper i matematik. Vi har i 20 år examinerat lärare med dessa brister och problemet för skolan växer med att lärare med gedigen utbildning går i pension. Inte nog med detta! Docent Per-Olof Bentley har i en studie visat att pedagogiken när det gäller undervisning i matematik är att eleverna lär sig på egen hand och läraren tillsammans med de duktigaste eleverna går runt som hjälpredor. Är det en överlevnadsstrategi av lärare med brister i ämnesteori eller är det vad lärarutbildningen rekommenderar?

    Med dessa effekter av akademiseringen vore det bättre, som du skriver, att blivande ämneslärare får sin utbildning vid de olika ämnesinstitutionerna.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej Hans-Gunnar,

      Tack för en ingående och intressant kommentar. Jag tänkte ge några försök till snabba svar idag, men egentligen är det stora frågor du väcker, som skulle kräva större utrymme och där mina kunskaper ännu är något otillräckliga för att kunna diskutera på ett bra sätt.

      1) Fysik – pedagogik
      Du har såklart både helt rätt och helt fel när du säger att fysik klarar sig bra på egen hand. Ser man till utbudet av populärvetenskap så inser man snart att det finns en otrolig marknad för att sprida naturvetenskap, en marknad som öppnades upp redan under 1800-talet och som skolan kan ses som del av. Lärare har varit en av de grupper som spridit fysiken utanför vetenskapens inre kretsar. Redan tidigt, ja, ungefär samtidigt med att den moderna naturvetenskapen börjar ta form på 1800-talet, så inser man (läroverkslärare såväl som folkskollärare, och säkert andra lärartyper också) att det finns bättre och sämre sätt att föra ut dessa läror på. Det uppstår ett behov av att systematisera tänkandet kring hur man bäst lär ut fysik, vilket är ett annat sorts kunskapsområde än fysik i sig. Kalla det pedagogik eller fysikdidaktik. Även om fysikdidaktiken inte skulle kunna existera utan fysiken så innebär det inte att fysik är det samma som fysikdidaktik. Fysikdidaktik har engagerat alla möjliga aktörer: från lärare med bara rudimentär utbildning i fysik till fysikprofessorer och nobelpristagare. Det är mycket troligt att detta kunskapsområde, dvs fysikdidaktiken, inte är lika samhällsnyttigt som fysiken visat sig vara, men kan man hindra fysikprofessorerna från att systematisera sina idéer om vad som gör en bra eller dålig fysikutbildning? På KTH, där jag arbetar, engagerar sig många professorer i utbildningsfrågor, och dom anser inte att deras rena ämnesforskning kan svara på frågor om hur man får KTH-studenter att lära sig bättre och stanna kvar på sina utbildningar.

      2) Det är klart att om man jämför en läroverkslärare i matematik i början av seklet med en högstadie/gymnasielärare i matematik idag så har jag förstått att de förra hade en i allmänhet mycket mer gedigen ämnesteoretisk bas. Och läroverkslärarna, som ju hade enormt hög status, i jämförelse med dagens gymnasielärare. Men är det rätt att jämföra en skolform, läroverken, med en annan, dagens gymnasieskola? En skolform som tog emot några procent av ungdomarna med en som tar emot närmast 100 procent? Nu har jag inga siffror i huvudet men jag gissar att det tidiga 1900-talets läroverk mer är att jämföra med dagens forskarutbildningar. De var ofta forskarutbildade och hade därtill tid för forskning i tjänsten. Dvs om vi ska jämföra lärarkompetenser och status så är det väl där vi ska jämföra? Och för universitetslärare framhålls ju fortsatt doktorsexamen som närmast ett krav, i alla fall inom fysik. Sedan håller jag helt klart med om att det vore önskvärt att få fler disputerade lärare till grund- och gymnasieskolan. Och jag förstår att de som ser sig som tillhörande läroverkslärartraditionen förbannar den dag man gick upp i lärarutbildningen.

      3) När det gäller akademiseringen skulle jag vilja skriva en lång uppsats men nöjer mig med några få ord. Min personliga åsikt är att lärarna inte skött akademiseringen av sitt yrke på ett bra sätt. Hade man stått enad bakom akademiseringen, såsom skjuksköterskorna gjort (ett lyckat exempel på akademisering av ett snarlikt yrke), så hade man lyckats mycket bättre. Jag skulle vilja säga att alltför få lärare identifierar sig med sin lärarutbildning. Många ser sig som antingen praktiker (dvs anser att yrket inte allt hör hemma vid akademin, eller att akademin inte har något att tillföra yrket) eller som tillhörande sitt ämne (dvs att man identifierar sig med sitt ämne och inte med läraryrket). Med den utgångspunkten blir det splittring och varken hackat eller malet med akademiseringen. Och tyvärr märks splittringen i alla lärarkategorier. Hur ska man kunna skapa en akademisk bas för ett yrke där kåren inte kan enas om vad den vill ha?

      Svara
  4. Hans-Gunnar Liljenvall

    Hej

    Tack för svar. Detta inlägg blev för långt så jag har full förståelse om du inte svarar!

    Du feltolkar min jämförelse nu och då när det gäller ämneslärare. Man behöver inte gå ett sekel tillbaka för att finna adjunkter och lektorer med gedigna kunskaper i sina ämnen – de utbildades in på 1980-talet. Den markanta förändringen kom med reformen för lärarutbildningen i slutet på 1980-talet. Det finns anledning att jämföra bakåt i tiden eftersom de få elever som gick vid de forna läroverken kompletterats med den begåvningsreserv som på den tiden till stor del utestängdes från högre utbildning – idag finns alla med! De elever som ska fortsätta vid de mest krävande akademiska utbildningarna behöver lärare med de gedigna ämneskunskaper som du instämmer i att de gamla läroverkslärarna hade. Jag tror att problemet är störst i matematik och naturvetenskap. I språk t.ex. tror jag att nyutexaminerade lärare har ganska goda ämneskunskaper. Granskar man t.ex. kurserna för blivande gymnasielärare i matematik (enligt nya planen) framgår tydligt att målet är att gymnasiekursen ska behärskas. Det är inte fel med tanke på vilka studenter som söker lärarutbildningen, men vilka konsekvenser får det på lång sikt när det gäller det som varit Sveriges konkurrensmedel internationellt, ett kunskapssamhälle. Vissa hävdar att svenska elever har andra kunskaper än det som mäts vid internationella kunskapsmätningar och att vi måste omdefiniera vad som är viktiga kunskaper i framtiden. Det kan ju delvis vara sant, men det är ett obegåvat sätt att angripa skolans problem när det handlar om brister i grunläggande kunskaper som dels bildar hela basen för utveckling av kunskap och dels är fullt mätbara.

    Beträffande ämnesdidaktiken instämmer jag helt med dig om att den är mycket viktig. Tankar och utveckling av ämnesdidaktiska frågor kan även fördjupa den egna förståelsen av ämnet. Du skriver att fysikdidaktik inte är detsamma som fysik. Det kan stämma i vissa fall, men den del som ingår i resonemang och teorigenomgångar är så invävd i ämnet att den blir en del av detsamma och det är här som det verkligen krävs ämneskunskaper på djupet.

    Den didaktiska förmågan kan lärarutbildningen bara så frön till. Den måste utvecklas i praktiken under lång tid och här tycker jag lärarutbildningens viktigaste uppgift är att stimulera till att man verkligen förhåller sig till och utvecklar den didaktiska förmågan. Hur det fungerar efter 5 – 10 år beror även på i vilken jordmån fröna såddes – för det vore självbedrägeri att förneka att vi har olika talang för undervisningens svåra konst. Två exempel på didaktisk kontra ämnesteoretisk förmåga på hög nivå:
    1. De flesta är ense om att den bästa bokserien i grundläggande universitetsfysik är skriven av Richard Feynman (nobelpris i fysik 1965). Han anses vara en av 1900-talets största teoretiska fysiker och han kunde konsten att didaktiskt förklara även avancerad fysik för lekmän utan att göra avkall på korrekthet och logik. Det är skillnaden på hur skribenter utan Feynmans kunskaper förenklar genom att förvanska fysiken. Feynman var antagligen ett medfött ämne för nobelpris även i fysikdidaktik.
    2. Albert Einstein (presentation överflödig) och Niels Bohr (nobelpris i fysik 1922) diskuterade ofta fysik offentligt vid Bohrs institut i köpenhamn. Om dessa giganter i fysikens värld berättas att när Bohr föreläste begrep knappt experterna medan Einstein var så kristallklar att han även nådde fram till lekmän.
    Jag vill med detta ha sagt att det krävs både ämneskunskap och didaktisk förmåga för att budskapet ska nå fram på bästa sätt och när ämneskunskaperna är av nobelprisklass kan även den didaktiska förmågan nå motsvarande höjd.

    Du skriver ” Hade man stått enad bakom akademiseringen, såsom skjuksköterskorna gjort (ett lyckat exempel på akademisering av ett snarlikt yrke), så hade man lyckats mycket bättre”. Hade sjukvården akademiserat enligt lärarutbildningens modell skulle läkarutbildningen och sjuksköterskeutbildningen hamnat under samma tak med 40% gemensamma kurser. Jag förstår inte vad du menar med att det är snarlika yrken. Att akademisera sjuksköterskeutbildningen innebär att omvandla en tidigare yrkeslinje vid gymnasiet till en högskoleutbildning medan motsvarande för lärarutbildningen innebär att slå samman en akademisk ämneslärarutbildning med en tidigare gymnasial lärarutbildning. Spännvidden mellan att undervisa på lågstadiet till att undervisa vid gymnasiet är så stor att det i princip är två olika yrken som inte har tillräckligt mycket gemensamt. Du skriver vidare ” Många ser sig som antingen praktiker (dvs anser att yrket inte allt hör hemma vid akademin, eller att akademin inte har något att tillföra yrket) eller som tillhörande sitt ämne (dvs att man identifierar sig med sitt ämne och inte med läraryrket). Med den utgångspunkten blir det splittring och varken hackat eller malet med akademiseringen.”. Det är antagligen en korrekt observation och som är en logisk följd av sammanslagningen. Det är inte märkligt om man identifierar sig med sina ämnen om 60% av studierna rör sig om just det. Jag antar att det sker en kontinuerlig övergång från den ena identifieringen till den andra när man går från lågstadium till gymnasium. Gäller inte lärarnas känsla av tillhörighet? I din avslutande mening ” Hur ska man kunna skapa en akademisk bas för ett yrke där kåren inte kan enas om vad den vill ha?” tar du för givet att lärarkollektivet är en kår. Återigen! Låt ämneslärarna gå tillbaka till akademierna!

    Du skriver att du verkar vid KTH. Är du inblandad i kombinationsutbildningen civilingenjör/lärare? Det initiativet är i rätt riktning enligt min åsikt.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej, vad gäller punkten gedigna ämneskunskaper så är jag enig med dig om att den är viktig. Men återigen, hur realistiskt är det att sikta på en skolform som var till för ett fåtal, läroverken? Och tro att den går att expandera till en skolform för alla? Och även om den är ”realistisk”, typ: ge lärare med doktorsexamen 100 tkr i ingångslön. Hur samhällsekonomisk försvarbar är den? Jag vet en byråkrat som försökte räkna ihop alla önskningar som fanns på lärares utbildning inför den förra lärarutbildningsreformen 2001 och kom fram till 14 år. Och det är väl där man landar om man kör ämnesspåret fullt ut för ämneslärare. Hur ska en högstadielärare få gedigna ämneskunskaper i sina tre ämnen annat än med en mycket lång utbildning? För att bli lika ämneskompetent som en biolog, fysik och kemist (om detta är ämneslärarens tre områden), så måste han självklart läsa lika mycket som dessa tre tillsammans. Plus lite till, eftersom han behöver någon form av ytterligare kunskaps som förberedelse för läraryrket (VFU, ämnesdidaktik, psykologi… mm). Det är denna typ av konstateranden som får mig och andra att dra slutsatsen att vägen till gedigen kompetens inte går genom att tävla med ämnena om vem som kan mest. Det är ju, tyvärr, så att lärare ofta ses som en andra sortens kategori studenter på ämnesinstitutionerna. Lärarna är födkroken, de man drar in pengar till ämnesinstitutionen med, men de lektorer och professorer vid ämnesinstitutionerna brinner för är de som väljer ämnet och inget annat. De som lär sig kvantfysik utan att fråga vad det ska vara bra för och hur man ska undervisa om kvantfysik i grundskolan. Läroverkslärarna lyckades nå hög status för att de verkade inom ramen för en elitutbildning som det satsades på. Det har sagts mig att läroverkslärartjänster kunde vara mer eftertraktade än lektorat på universiteten och att det under vissa tidsperioder i historien bedrevs mer forskning vid läroverken än vid universiteten. Vill man nå dit igen får man tänka om helt kring skola och läraryrke, skapa tydligare hierarkier där det kanske finns ett fåtal mycket ämneskompetenta som leder en trojka med mindre kompetenta som i sin tur leder det dagliga arbetet med eleverna. Kanske är det rätt väg att gå och om jag förstått lärarfackens inställning så drömmer väl LR (eller i alla fall delar av LR) om en mer hierarkiserad lärarkår där man kan kapa åt sig status åt vissa lärarkategorier på bekostnad av andra. Och till delar har de ju lyckats. Gymnasieläraren tjänar ju betydligt mer än grundskolläraren. Ja, inget styr på resonemangen idag känner jag men jag ska försöka runda av. Du och jag är eniga om att ämneskunskaper är viktiga. Vi är dock inte eniga om hur en ämneslärarutbildning på max 5 år bäst disponeras och i vilken skål dessa lärare ska lägga sin identitet. Jag tror inte att ämnet är rätt väg att gå. Visst, akademiska ämnen som fysik, kemi och matematik har högre status jämfört med akademiska ämnen som fysikdidaktik och pedagogik. Och det är klart, läser jag till kemitekniker (som jag gjorde en gång i tiden) så kan jag ju alltid förbanna mig och önska att jag valt något mer statusfyllt ingenjörsyrke och drömma om att jag egentligen är elektrotekniker eller teknisk fysiker (som var de mer statusfulla utbildningarna på den tiden). Eller så accepterar jag vad jag utbildar mig till och gör det bästa av det. Kort sagt, lärare ska inse att det är lärare de ska bli, inte fysiker, kemister eller matematiker. Det är olika saker om än att det finns en relation mellan de båda (fysiker behöver fysiklärare som för ut deras budskap i skolan och fysiklärare behöver fysiker för att dryfta vad ämneskunskaper i grundskolans fysik kan eller bör vara). Och här kommer (hoppas jag) min poäng: hade lärarna stått enade hade de varit snabbare med att kapa åt sig egna forskarutbildningsämnen på universiteten och därmed egna institutioner och därmed makt. Först 2001 blev det möjligt för varje lärare att efter sin lärarutbildning påbörja forskarutbildning…. FÖRST 2001! Det är ju helt j-a otroligt. Hur sega får man vara? Ursäkta de stora orden. Det innebar ju inte att lärare inte doktorerade före 2001, men att vägarna då såg lite bökigare ut: man fick läsa a-d-kurser i pedagogik eller didaktik eller man fick doktorera inom sitt något av sina ämnen (fysik, histoira…) med didaktisk inriktning (mkt få som gjorde). Här är, menar jag, sjuksköterskeutbildningen ett exempel på ett område som skött sig bättre. Sedan man fick högskolestatus med 1970-talets högskolereform har man gått från klarhet till klarhet (och nej, att kalla den gymnasieutbildning leder fel. Även om sjukskölterskeutbildningen i historien legat på denna nivå så har den för det första inte varit en läroverksutbildning utan varit en yrkesutbildning, och för det andra jämför vi i så fall återigen äpplen med päron, en gymnasie-/läroverksutbildning i början av 1900-talet kan inte jämföras med en gymnasieutbildning av idag).

      Till sist, CL-utbildningen. Den är helt klart lyckad. Och jag tycker om den. Men den kan inte enkelt klassad som succé och det är svårt att se att man kan skala upp receptet så att de kan fylla lärarbehoven inom skolväsendet. Exempelvis är det så att flera av de som läser utbildningen inte vill klassas som lärare. De blir civilingenjörer och kämpar för att på KTH inte klassas som en andra sortens civilingenjörer. Förhoppningsvis är detta ett övergående problem, att jämföra med industriell ekonomi som när den sjösattes en gång i tiden inte sågs som en riktig civilingenjörsutbildning men som idag (även om diskussionen givetvis fortsatt pågår kring vad som kan räknas som civilingenjörsutbildning eller ej) har hög status och utbildar studenter som är eftertraktade i industrin. När det gäller uppskalningen så tittade vi på möjligheten att göra en ämneslärare 7-9 i kombination med högskoleingenjör, men det visar sig att en sådan kombinationsutbildning, för att uppfylla högskoleförordningens krav, måste var mer än 5 år lång, dvs längre än en utbildning till civilingenjör-lärare. Och då är det ju därtill så att högstadielärare har sämre lön jämfört med gymnasielärare. Vem kommer läsa en utbildning på låt säga 5,5 år för att bli högstadielärare och högskoleingenjör om man kan bli gymnasielärare och civilingenjör på fem? På Stockholms universitet och på Chalmers gör man försök med lärarutbildning som en masterutbildning. Den idén är jag själv förtjust i även om det i dagsläget är för tidigt att utvärdera (eftersom första kullarna just påbörjat sina utbildningar). Tanken är att man tar in studenter med gedigna ämneskunskaper till en tvåårig masterutbildning. På så sätt kan man fånga upp många av de som när de slutar gymnasiet allra helst vill bli civilingenjörer eller fysiker men som efter några år inser att dom inte alls vill bli det utan kanske hellre något annat, som ämneslärare. Avhoppen på KTH är enorma, så kan man fånga upp några av dessa avhopp så vore det ju mycket värt för såväl individen, KTH som skolan. Gymnasieelever vill ju sällan, som de brukar säga, ”jobba med skitungarna i högstadiet” utan lärare på grundskolenivå är nog ofta en tanke som föds när man är något äldre och kan se fördelarna av att jobba med ungdomar och barn i grundskolan. Jadu… det blev många ord men det är intressant att diskutera. Tack för inläggen!

      Svara

Lämna ett svar till Magnus Hultén Avbryt svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *