Skolverket, sanningen och forskningen

Skolverket spelar en central roll i politiseringen av svensk forskning om skolan. Hur ska vi kunna utbilda goda lärare när politik ofta står över sanning när det kommer till skolans område?

En mängd reformer genomförs i dagsläget på skolans område. Syftet med dem är stärka den svenska skolan. I allt detta är forskning om skolan en viktig pusselbit, därom verkar de flesta ense. Men hur står det till med svensk skolforskning?

Ja, ska man tro Dagens nyheter, så beror den svenska skolans förfall ”inte bara på politiska beslut. Den pedagogiska forskningen, som levt i alltför nära symbios med beslutsfattandet, har också bidragit” (ledare 13/4-11). Peter Wolodarski talar i samma tidning om ”Vilsna skolforskares sällskap” (söndagskrönika, 17/4-11). Det är viktiga frågor som tas upp, inte minst för en nystartad kollektivblogg som drivs av skolforskare. Vad som saknas är en korrekt analys, och därmed verktyg att förändra situationen.

Riktigt är att forskning om skolan och skolpolitiska åtgärder levt i nära symbios och att denna relation framför allt etableras under efterkrigstidens stora skolreformer. Efterkrigstiden var rent allmänt en tid med exceptionellt hög tilltro till forskning som underlag för politiska beslut.

Är svensk skolforskning politiserad än idag? Ja, jag tror faktiskt det är så. De täta banden mellan forskning och politik är inbyggda i systemet, på flera nivåer men som jag ser det främst genom Skolverket. Man måste se över Skolverket och dess förhållande till forskning. Häri ligger grundproblemet. Låt mig illustrera.

Jag har gjort två jobb på uppdrag av Skolverket. Båda har censurerats. Första gången var 2004, då mina stycken i en skolverksrapport togs bort, och det utan att jag informerades. Jag hade skrivit att eleverna, att döma av den statistik vi som forskare tagit del av, verkade tycka lika bra om naturvetenskap som om andra jämförbara ämnen, kanske till och med bättre. Detta föll uppenbarligen inte Skolverket i smaken eftersom man i ett annat kapitel i boken lät andra forskare framföra den mer etablerade bilden att elever tycker att naturvetenskap är tråkigt (”Skolverket sprider myter” med Ingrid Carlgren, DN Debatt 27/5 2004).

Andra gången var nu i höstas. Jag blev uppringd av en person som jobbade för Skolverket och blev intervjuad om den pågående reformen, närmare bestämt de nya kursplanerna för grundskolan, med fokus på de i naturvetenskap. Intervjun skulle publiceras på Skolverkets hemsida, som ett led i deras arbete med att föra ut forskning till lärare i skolan. Intervjun låg ute under några timmar, sedan togs den bort.

Intervjun berörde läroplansreformer i allmänhet, och då i synnerhet den då aktuella reformen. Jag nämnde bland annat de svenska skolelevernas sjunkande resultat i internationella mätningar som en bakgrund till reformen. Och mot den bakgrunden ställde jag mig frågande till de förändringar jag såg i kursplanerna, för när jag läste dessa tyckte jag mig inte se att de speglade vad ministern hade fört fram i skoldebatten. Jag sa att jag själv inte hade en åsikt i frågan utan mest hade blivit förvånad, att jag hade trott att reformen skulle få större inverkan på kursplanernas framställning av kunskap. Sist i intervjun sa jag följande:

”Det är ju en sak att initiera en reform som denna, och vilka motiv som finns bakom. Varje läroplansreform innebär att gränserna för ämnet dras om, att vissa innehåll minskar på bekostnad av något annat. Den grupp som sitter och skriver kursplanerna har stora möjligheter att forma ämnet lite som de känner för, och kanske även till delar på tvärs med vad de som initierade reformen tänkt sig. Här finns ju alla möjligheter, för så detaljstyrt kan inte instruktionerna till kursplaneförfattarna vara, då blir det tal om ministerstyre.”

Och ja, det var just vad det blev någon dag senare på Brännpunkt i Svenska dagbladet. Intervjun med mig genomfördes den 9 november 2010. Publiceringen av intervjun skedde förmiddagen den 17 november, på eftermiddagen var den borta. Vad hade hänt? Jo, den 11 november hade femton professorer, lärare och lektorer publicerat sig på Svenska dagbladets brännpunkt under rubriken ”Björklund kör över experterna om geografi”. Det handlade om att utbildningsdepartementet hade genomfört förändringar i kursplanen i geografi efter det att den lämnat kursplanegruppen, förändringar som gick tvärs emot gruppens intentioner med kursplanen.

Man kan misstänka att Skolverket, mot bakgrund av det då rådande läget, inte vågade publicera intervjun med mig.

Skolverket har i uppdrag ”att sprida kunskap om forskning och kunskapsbaserade metoder och erfarenheter som har betydelse för skolledare och pedagoger” (se här). Dessutom ger de forskare i uppdrag att genomföra utvärderingar och studier. Dessa rapporter publiceras sedan, i normalfallet, som auktoritativa skolverksrapporter, där författarnas namn bara kan läsas i det finstilta. Samma rapporter diskuteras sedan ofta på exempelvis tidningarnas ledarsidor som politiserad ”skolforskning”. Märk väl oavsett om det är pedagoger, ekonomer, historiker eller sociologer som genomfört studien ifråga. Det hela leder, trots att parterna säkerligen har ädla syften, till en tvivelaktig allians mellan skolforskning och politik.

Jag har som sagt blivit inbjuden till båda dessa typer av allianser, och tackat ja båda gångerna (det är ju att bli erkänd som forskare att få dylika uppdrag av Skolverket och ett tillfälle att nå makthavare och lärare), men som sagt, censurerats. Kort sagt, vad är det vi medverkar till när vi som ”skolforskare” säger ja till skolverksuppdrag och hur kan vi få till stånd en förändring?

Skolverkets legitimering av skolforskning är problematisk och är, som jag ser det, grundorsaken till den politiserade skolforskningen. Skolverket auktoriserar, de dömer vad som är god forskning och vad som inte är det. De sätter gränser för oss som forskare och lärarutbildare. Ska jag lära mina studenter att förstå vad som kan ligga bakom läroplanens formuleringar, vilka politiska och kunskapsmässiga stridspunkter de bär på? Eller ska jag framställa dem som välgrundade sanningar?

Jag anser att Skolverket har en ytterst problematisk dubbelnatur i sin roll som genomförare av reformer, som de som ska se till att reformer flyter och att alla i skolans värld är med på tåget, samtidigt som de ska föra ut forskning till skolan. ”Forskning för skolan” kallar Skolverket sin senaste satsning, den inom vilken min intervju skulle ha publicerats. ”Forskning som stödjer nuvarande reformer”, bör det korrekt döpas om till.

Detta inlägg postades i Utbildningspolitik den av .

Om Magnus Hultén

Magnus Hultén (f. 1970) är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings Universitet. Magnus bedriver forskning om betyg, bedömning, målstyrning, utbildningspolitik samt naturvetenskapliga och tekniska skolämnen i folkskola och grundskola, deras innehåll och förändring. Han disputerade 2008 på avhandlingen Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842–2007. Magnus är civilingenjör och skrev 1999 licavhandlingen The compression/absorption heat pump: modelling and comparisons. Han har jobbat som pedagogisk utvecklare på Chalmers och med lärarutbildning på Lärarhögskolan i Stockholm, Stockholms universitet och KTH. Han driver just nu det av Riksbankens jubileumsfond finansierade projektet "Skolans målstyrning 1919-2020: från progressivism till NPM/nyliberalism".

9 reaktion på “Skolverket, sanningen och forskningen

  1. Svante

    Kan du utveckla vad du anser att skillnaden är mellan vad Björklund sagt i debatten och vad som faktiskt kom med i de nya kursplanerna för naturvetenskap?

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Hej Svante och tack för frågan, högst relevant. Det korta svaret är att jag uppfattade upprinnelsen till den senaste läroplansreformen som en ”back to basics” våg, det vill säga en önskan om att återgå till att tydligare betona ”ämneskunskaperna” i skolan eftersom dessa, så som jag uppfattade den mediala debatten kring TIMSS och PISA, ansågs för svaga hos svenska elever (det går givetvis att ifrågasätta om TIMSS och PISA mäter ”ämneskunskap” eller något annat… men den diskussionen släpper jag här).

      Läser man de nya kursplanerna i fysik, kemi och biologi, de som finns i Lgr 11, den nya läroplanen för grundskolan, tycker jag man snarare kan se en liten ökning av betoningen på medborgarinriktad kunskap relaterad till fysik, kemi och biologi, den naturvetenskapliga kunskapen i ett samällspolitiskt sammanhang, så att säga. Och i vart fall inte en tydlig ”back to basics” våg som hade inneburit mer av fysik, kemi och biologi i sin egen rätt.

      Var det svar på din fråga och hur ser du själv på förändringen? Jag kan se att du är naturvetare men vet ej om du på något sätt varit involverad i framtagningen av de nya kursplanerna.

      Svara
  2. Svante

    Nej, jag har inte haft något att göra med de nya kursplanerna (eller de gamla, för den delen). Jag är bara en lekman som intresserar mig för skolfrågor eftersom de debatteras flitigt i media samtidigt som mina barn går i grundskolan.

    För mig framstår de gamla kursplanerna och betygskriterierna som vaga. Jag förstår inte hur man med hjälp av dem ska kunna utforma undervisningen så att den blir likvärdig och täcker upp allt eleverna behöver kunna när de kommer till gymnasiet. Att döma av vad jag har läst i Leif Davidson utredning från 2007 har många lärare samma problem.

    Om jag jämför de gamla och nya kursplanerna för kemiämnet i grundskolan tycker jag att den största skillnaden är att den nya är mer detaljerad. Den listar centralt innehåll på ett sätt som den gamla inte gjorde. Förhoppningsvis gör det den lite tydligare. Däremot ser jag ingen direkt skillnad i vilken typ av stoff som tas upp.

    Vad gäller debatten både före och efter de nya läroplanerna har jag personligen saknat röster från de som arbetar med undervisning inom naturvetenskap. Matematiken debatteras, och de lärare som engagerar sig i debatten undervisar påfallande ofta i SO- eller språkämnen. Det vore intressant med en debatt som handlar mer om vad undervisningen inom naturvetenskaperna ska innehålla och hur den ska utformas.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Ok. Det ska bli intressant att följa hur den nya kursplanestrukturen kommer användas i undervisningen, vilka delar som används mest och hur. Det centrala innehållet är ju en stor förändring jämfört med tidigare, men svårt att veta vad det kommer innebära för ämnen som naturvetenskap. Och om det sammantaget får den inverkan på ökad likvärdighet som man önskade med reformen. Mycket tydligare kursplaner tror jag inte vi kommer få. Och det ska vi nog vara glada för. Träffade sydafrikanska kollegor nu före sommaren och där har myndigheterna fullkomligt kör i tydlighetsdiket. Det fanns dikterat exakt vad lärarna skulle göra vecka för vecka i varje ämne. Då tror jag man både dödar lärarnas lust att vara lärare och tar ifrån dem det ansvar för ett innehåll som de bör ta. Den stora utmaningen för ökad tydlighet tror jag ligger i att skapa samtal om innehåll mellan ämneslärare, om elevers lärande och om hur vi ska bedöma detta och alltså kring hur styrdokument ska tolkas. Sådana samtal är ytterst sällsynta och verkar dessutom svåra att få till. Men de är a och o för ökad likvärdighet.

      Som du skriver är lärare ofta osynliga i debatten. Jag är med i redaktionskommittén till Skola och samhälle (www.skolaochsamhalle.se), en debattskrift som startade bland annat med syfte att ge lärare en röst. Men det har mest blivit forskare som skrivit där, även om goda undantag finns. Som lärarutbildare tycker jag det är viktigt att göra lärare till skrivande lärare, för de saknar sällan åsikter i frågan. De finns de som menar att lärare är rädda att uttrycka sig för att kanske stöta sig med skolledning eller kollegor, men jag tror det minst lika mycket handlar om just en ovana att skriva dylika texter. Sedan tillkommer en dimension av svårighet när det gäller just ämnesdebatt. Det är inte för inte som just professorer syns mest i denna debatt (DIck Harrisson som var en av de som debatterade kursplanen i historia och det finns exempel från andra ämnen som jag inte minns nu). De har inte sällan en tydlig åsikt om vad ämnet ska vara. Och där känner nog många lärare ett underläge. De är inte vana att diskutera innehållet på det sättet och har dessutom lite utbildning i ämnet. Läraryrket, om vi ser till folkskoletraditionen, har ju traditionellt förlitat sig på att medan läroboken ”kunde innehållet” så kunde de själva pedagogiken/metodiken, dvs hur man lärde ut, vilket innebar att man som lärare egentligen aldrig behövde fundera över vad kunskap i ämnet var. I min egen forskning försöker jag studerar lärare som givit sig in i innehållsdebatten för att se vad de drivits av, i vilka sammanhang de verkat och vad de ville åstadkomma. En av de jag studerar är Hjalmar Berg (1859-1953). Han drev mycket kraftfullt just frågor om innehåll (i folkskolans naturlära). Och han vågade även kritisera vetenskapsmän i de frågorna, även om han också mötte motstånd där. Som ämneslärarutbildare ser jag som min uppgift att ge studenter verktyg att ta sig an just innehållsliga frågor, att lära dem se vad eleverna lär sig i ämnet i fråga.

      Svara
    2. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Bara för att säga något om den andra sidan av lärarspektrat, vi som arbetar vid universitet. Mitt eget intresse för pedagogiska frågor började som doktorand på Chalmers, i mitt möte med studenter. Många lärare där upplevde jag var för upptagna av vad det själva själva kunde och hur detta skulle framställas. Man intresserade sig föga för vad studenterna lärde sig. Det blev mycket tydligt när jag satt och rättade tentor. De studenter som inte direkt fann lösningen utan sökte sig fram uppvisade helt befängda strategier ur ett ämnesperspektiv. Det var som helt slumpmässiga försök att stoppa in kända variabler i de formler man råkade hitta i sina formelsamlingar. Jag såg sällan tecken på att studenten hade nått några insikter i första huvudsatsen som ju var central för mitt område (energiteknik var mitt område på Chalmers). Jag funderade mycket över vilken typ av undervisning som kunde ge studenterna grundläggande insikter i det energitekniska området snarare än instrumentella matematiska strategier. Mot mina och andra pedagogiskt intresserade lärare/forskare på Chalmers kan man invända att ingenjörer kanske inte ska ha några djupare insikter i första huvudsatsen, de kanske inte behöver förstå kraftbegreppet (det finns en klassisk studie av Chalmeristers förståelse av kraft från tidigt 1980-tal som visar att många hade en aristotelisk kraftuppfattning. Detta var på den tid ingenjörsutbildningen fortfarande var en elitutbildning för ett fåtal och alltså innan det sena 1980- och 1990-talets ingenjörsutbildningsexpansion), de ska kunna använda tabeller, tekniska beräkningsrutiner osv… Inte förstå i mer grundläggande naturvetenskaplig bemärkelse. Nåja. Spännande frågor.

      Svara
  3. Svante

    Ja, det är svårt att undervisa för förståelse, på alla nivåer. När det gäller barn tittar jag på mina egna och ser att de (ibland) kan tycka det är kul med olika naturvetenskapliga experiment, både i skolan, från TV (som de sedan testar hemma) och på olika science centers.
    När jag sedan frågar dem lite försiktigt om vad de gjort tycker jag att det är väldigt sällan som de visar någon förståelse av vad de gjort och de fysikaliska och kemiska principer som (jag uppfattar) att experimentet skulle visa på.
    Nu är ju mina barn små, men samma fenomen finns på alla nivåer, jag minns det från min egen utbildning också. Förståelse tar tid och kräver aktivt arbete av eleven/studenten, men att lägga upp undervisningen så att man underlättar detta är inte så lätt.

    Jag harännu inte sett särskilt mycket undervisning i naturvetenskapliga ämnen ur ett föräldraperspektiv, mina barn är ännu för små, men det ska bli intressant att se hur den ter sig ut, och hur skolan använder den nya läroplanen. Vad tror du som utbildningsforskare om de nya nationella proven? Jag har tittat på det första kemiprovet för åk 9 som ligger ute för nedladdning. Min spontana reaktion var att det var bra (förutom någon enstaka underlig fråga) och att en elev som får MVG på det kan mer om kemi än jag kunde när jag slutatde nian. Jag har en bild av att proven i andra ämnen av många lärare uppfattas som ett stöd angående vad som ska läras ut och hur man ska bedömma elevprestationer. Stämmer det och kommer proven i naturvetenskapliga ämnen i så fall att påverka undervisningen och bedömningen på det sätt som de har gjort i andra ämnen?

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Låter som du har en utmanande och spännande tid framför dig där med naturvetenskapen och dina barn! Alltid kul att få de där helt nya ögonen på något man själv lärt sig se som självklarheter.

      Du har helt rätt i det att nationella prov betyder oerhört mycket för ett skolämne. Även om vi har kursplaner med en mängd obligatoriska ämnen och mål knutna till dessa så blir det ändå så i slutändan att man i många skolor lägger extra vikt vid de ämnen som har nationella prov. Dvs man tenderar att ge mer undervisningstid åt ämnen med nationella prov trots att deras kursplaner inte är mer omfattande än andra jämförbara ämnen utan nationella prov. Och att provet är styrande på vilken kunskap som anses viktig i ämnet och hur detta ska bedömas kan man också kallt räkna med. Med andra ord är det viktigt att det görs bra prov. En annan aspekt av nationella prov är att de sätter nationella normer för vad kunskap i ämnet ska vara, dvs verkar på detta sätt för ökad likvärdighet runt om i Sveriges skolor. Något man kan invända mot nationella prov är att allt de dom inte kan mäta, det tenderar att räknas som mindre viktigt i ämnet även om det kan vara nog så viktigt ur både ämnets och elevens perspektiv. Såsom förmågan att genomföra en större projektuppgift av naturvetenskaplig art. Eller andra förmågor som inte går att fånga genom de frågor och de experiment/kortare praktiska uppgifter som man kan få in i nationella prov. Och att de gör anspråk på en inte obetydlig del av undervisningen i ett ämne där det ges nationella prov. Tid som kunde disponeras på bättre sätt, kanske vissa lärare tycker. Som sagt, plus och minus. Men stort minus för ämnen som inte har lyckan att få nationella prov nu när de väl finns.

      Svara
  4. Claes Andersson

    Magnus H skriver:
    ”Jag anser att Skolverket har en ytterst problematisk dubbelnatur i sin roll som genomförare av reformer, som de som ska se till att reformer flyter och att alla i skolans värld är med på tåget, samtidigt som de ska föra ut forskning till skolan.”

    För tre år sedan försvann den myndighet som hade just detta som sitt uppdrag. Nu, när reformerna ska implementeras och forskning föras ut till lärarna, hade det varit bra att ha MSU på plats. Skolverket jobbar seriöst och bra med sina uppdrag men det är svårt att ha så många olika roller i en och samma myndighet.

    Svara
    1. Magnus Hultén Inläggsförfattare

      Ja, det är sant. Och tillsynen försvann då som uppgift för skolverket och blev skolinspektionen istället. En roll mer och en mindre (och kanske har rollfördelningen mellan skolverk och skolinspektion inte hunnit sätta sig). Men som du påpekar, för många roller för att det hela ska flyta helt smidigt. Krockar mellan uppdrag blir oundvikligt hur professionell man än är. Jag följde MSU för dåligt medan det fanns. Hade fokus helt annan stans under just den perioden. Men vad jag minns var det väl inga skandaler eller dylikt (kanske chefsbyten..) utan det handlade väl mer om att man ville flytta fokus från skolutveckling till inspektion och att man ansåg att det senare hade en bättre inverkan på skolors kvalitet än skolutveckling. Att skolutveckling var en för oprecis metod. Ungefär så. Samtidigt som det är helt klart att inte utvecklingsuppdraget försvunnit utan i allra högsta grad behövs.

      Det som gör mig ledsen med Skolverket är att alla forskning blir så… ja, hur ska jag uttrycka det. Jag tänker exempelvis på rapporten som en av våra mest kunniga statistiker i landet, professor Jan-Eric Gustafsson på Göteborgs universitet, låg bakom delar av och som Skolverket publicerade 2009 (Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?). Det fanns, som i all forskning, givetvis invändningar mot de antaganden som gjordes i de statistiska beräkningarna. Men att forskning utförd av kompetenta forskare kan förvandlas till tendensiös skolforskning i våra morgontidningar tror jag mycket beror på det som sker när skolverket lägger sin välsignande hand över forskningen (och kanske att man i detta också redigerar lite i analysen, som i den rapport jag medverkade i och där jag censurerades så att inte rapporten skulle bli motsägelsefull). Det som står där blir det sanningen, inte forskaren Jan-Eric Gustavssons analys, och då… ja. Det blir fel även om tanken var rätt (att undersöka faktorer som påverkar skolresultaten).

      Svara

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *