Kategoriarkiv: Bedömning och utvärdering

Betygsmotståndet som raderade ut sig själv

I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).

Kejsarens nya betyg

Skolverket klär ut politik till verklighet. När Skolverket motiverar varför betyg införs i årskurs 6 nästa år skriver man så här på sin hemsida:

Betyg i årskurs 6 kommer att synliggöra resultaten i ett så pass tidigt skede att verkningsfulla åtgärder blir möjliga. Det blir också tydligare för huvudmännen hur resultaten i skolan ser ut, vilket i sin tur möjliggör åtgärder på övergripande nivå.

Betyg i årskurs 6 ger tillsammans med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner ökade möjligeter [sic!] för en förbättrad information om, och en mer systematisk uppföljning av, elevernas kunskapsutveckling. Därmed stärks elevens rättigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås samt därutöver utvecklas så långt som möjligt.

Det här resonemanget är som hämtat från direktiven till betygsutredningen – en utredning som inte någonstans visar att tidiga betyg har dessa effekter (Ds 2010:15). Vad hjälper det Kalle att han ska få betyg i december när han har problem med att räkna bråktal i september? Det finns inget som hindrar läraren att hjälpa Kalle innan han har fått ett betyg – det är väl snarare en förutsättning för lärande. Om åtgärder sätts in först efter att eleverna fått betyg har skolan redan misslyckats. Forskning om feedback visar ett den måste vara direkt och konkret i anslutning till uppgiften om den ska vara verkningsfull (Lundahl, Román & Riis 2010 för översikt). Det finns inga studier som visar att betyg är den typ av signaler som behövs för att få elever, generellt sett, att lära sig mer. Inte sällan går forskningsresultaten i den motsatta riktningen. De länder som tillämpar riktigt tidig betygssättning hamnar regelmässigt under de som tillämpar senare betygssättning. Mellan att ge betyg i årskurs 6 eller årskurs 8 finns inga skillnader i länders resultat (Lundahl, Román & Riis 2010). Andra strukturella faktorer har större betydelse.

Vårt styrsystem för skolan utgår ifrån en logik om att resultat och prestationer förbättras genom att de redovisas och när vi får jämförelser och tävlan i systemet, men det finns ingen empiri för att det faktiskt fungerar. Skolverket (2009) har själv visat att endast en bråkdel av kommunerna faktiskt utgår ifrån elevresultat när de fördelar resurser. McKinsey&Companey som allt oftare åberopas som auktoritet även på skolans område visar att resultatuppföljning inte fungerar för att vända en nedåtgående trend (Mourshed, Chijioke, Barber 2010). Staten har konstruerat en logik kring resultatstyrning som många trodde på i näringslivet under 1980-talet men som inte ens där längre gäller i samma renodlade form som i diskussioner om skolan. Anställda vid moderna företag som Google eller Toyota är inte främst ansvariga för att nå goda resultat, utan för att upprätthålla god kvalitet och god arbetsmiljö under arbetsprocessen. Då blir på sikt resultaten också bättre (Pink 2010), men just genom att man inte fokuserar på dem hela tiden.

Skolverkets retorik på hemsidan uttrycker en förhoppning om att tidiga betyg ger bättre resultat formulerat närmast som ett sakförhållande. Det är inte helt lyckligt att en myndighet klär ut en politisk vision till faktisk verklighet. Det är skillnaden mellan preskription och deskription och det bör en myndighet som Skolverket få vara tydlig med. Verkligheten blir inte det vi vill att den ska bli bara för att vi säger så.

Men Finland går det ju bra för och där har man tidiga betyg – nja, det är frivilligt för skolorna att välja när de ska sätta betyg i Finland, men senast ska de göra det i klass 8. Hälften av skolorna gör det och de flesta lärare väljer då i årskurs 5 och 6 att inte använda betygssymboler utan att ge en deskriptiv beskrivning av elevens kunskaper, likt våra skriftliga omdömen. I finska förklaringar till varför det gå så bra för Finland brukar i stället framhållas frånvaron av: resultatstatistik, jämförelser, tävlan, skolinspektion, nationella prov, betygskriterier (man har ett kriterium på mittenbetyget) och klåfingriga politiker (Sahlberg 2011). I den mån tidiga betyg skulle kunna förklara finska framgångar, är du just för att lärarna själva får välja om de vill ge dem – höga resultat är alltså ytterst en fråga om professionell tillit och autonomi.

Det senaste numret att Educational leadership handlar om Grading (vilket i princip men inte alltid är det samma som betygssättning) och där betonas vikten av att vara tydlig med syftet med betyg. Betygens främsta syfte i lägre skolår, dvs. som de faktiskt också kan fylla, är att de är en typ av information till föräldrarna. Vilken information man vill ha om sina barn borde väl då vara en fråga för föräldrarna att avgöra. Det enda rimliga utifrån vad vi vet idag om betygens effekter hade varit att införa betyg från klass 6 på frivillig basis och att det är skolorna själva som väljer att införa dem eller inte (som i Finland). Det hade dels gett pedagogiskt medvetna föräldrar en möjlighet att välja bort tidig betygssättning, dels hade det lett till bra möjligheter till jämförande utvärdering – så att vi kan gå från preskription mot deskription i betygsfrågan.

Ny webbplats: Bedömning för lärande

I veckan lanseras webbplatsen Bedömning för lärande. En av grundtankarna bakom webbplatsen är att den ska växa och förändras med dess användare. Forskning om kompetensutveckling för lärare visar att den ofta är ineffektiv (Garet, Porter, Desimone, Birman and Yoon, 2001) – med undantag när den bygger på att lärare lär sig av varandra. Professionsutveckling förutsätter också ett uppriktigt engagemang inom det område som ska utvecklas och långsiktighet. Det går inte att ändra en skolas förhållningssätt till bedömning över en termin, då även elever och föräldrar behöver förstå genom erfarenhet att det går att göra på andra sätt än de invanda (se vidare Thompson och Wiliam 2007). Det är just dessa iakttagelser som ligger till grund för webbplatsen Bedömning för lärare och förhoppningen är att det ska bli en resurs lärare själva bidrar till och ofta återvänder till.

Webben görs inom ramen för ESF-projektet STEPS, Strategiskt entreprenörskap i skolan, och har utvecklas i ett samarbete mellan GR Utbildning Pedagogiskt Centrum och Christian Lundahl. Läs mer om STEPS. Ansvarig för webbplatsen är malin.frykman@grkom.se

Ignorance is bliss

Ibland är det skönt att inte veta! Regeringen genomför i dagsläget flera genomgripande reformer på skolområdet. För första gången i betygens historia går vi mot en betygsreform som innebär tidigare betygssättning och i fler steg än förutvarande praxis. Vad får det för konsekvenser? För första gången genomförs en gymnasiereform som innebär minskade möjligheter till vidare eftergymnasial utbildning. Vad får det för konsekvenser? För första gången införs kursplaner som innebär en starkare innehållslig styrning än i förutvarande system. Vad får det för konsekvenser?

Att regeringen initierat dessa reformer på lös grund och att man sedan bortsett ifrån vad kritiska remissinstanser lyft fram, må vara en sak. Men att regeringen nu inte verkar särskilt intresserad av att följa upp implementeringsarbetet eller reformerna som sådana är ett större problem. Det finns om man tittar på gymnasieskolornas kurskataloger redan indikationer på att gymnasieskolor infört möjlighet att komplettera till studieförberedande behörighet, därför att få annars söker de yrkesförberedande programmen. Den nya betygsskalan med relativa kunskapskrav upplevs problematisk av många lärare. Lärare för de yngre barnen känner oro inför att deras verksamheter blir mer målrationella. I ljuset av den typen av signaler är det förunderligt att exempelvis Skolverket inte fått ökade anslag för utvärdering. Vill vi få en bred grund att stå på kring vilka effekterna blir av att införa betyg i årskurs sex eller av att ta bort de studieförberedande inslagen på yrkesprogrammen, är det klokt att påbörja utvärderingen redan innan reformerna trätt i kraft.

När svensk skolförvaltning övergick till målstyrning med resultatansvar (som det ursprungligen hette) i slutet av 1980-talet var det delvis mot bakgrund av att det fanns för lite vägledande kunskaper om viktiga reformområden i utbildningssystemet. Svensk skola skulle inte bara bli ”Europas bästa”, som moderaterna hade som slogan. Sverige skulle också bli vägledande när det gällde att inhämta kunskaper om sitt utbildningssystem. Därför fick Skolverket stora anslag för utvärdering, uppföljning och sektorsforskning. Genom åren har dessa, utifrån Skolverkets årsredovisningar, skurits ned till förmån för bland annat kvalitetsgranskning och skolinspektion. Även om inspektionen fyller viktiga funktioner är dessa annorlunda än utvärderingens. Utvärdering ska vara vägledande i beslutsfattande.  När det saknas utvärderingar som visar om det exempelvis var en god eller dålig idé att införa betyg i årskurs 6 och varför, förblir den frågan alltjämt ideologisk. Det tjänar framför allt politiker på, men frågan är om vi faktiskt inte emellanåt också kan och bör ta reda på vad som fungerar och varför. Det skulle inte minst elever och lärare tjäna på.

 

Se även Thomas Strands (s) interpellation från 27 oktober med en liknande poäng.

Varför heter det dum som en åsna?

Vår bildningsälskande drottning Kristina lät införa det så kallade åsnestraffet i svensk skola genom 1649 års läroplan. Åsnestraffet är ett skamstraff som gick ut på att en elev som ertappats med att tala på sitt modersmål på rasten, och inte latin som de skulle, tvingades bära ett konstgjort åsnehuvud på sina axlar, alternativt sitta på åsnepallen: ”lata skola sättas på åsnepallen [’scamno asinorum’] eller bära åsnebilden [’asini picturam’] (1649 års skolstadga). Åsnestraffet byggde på en lek som hette åsnan och vargarna. Det var klasskamraterna som skulle hålla efter och ange om någon brutit mot latinplikten, de var så att säga de sluga vargarna på jakt efter den dumma åsnan.

Bild. Åsnestraffet. Träsnitt från 1479 (ur Siegvald 1935, s. 9)

Skolstraffens historia är både bisarr och brutal. Drottning Kristinas skamstraff ska dock ses som en parentetisk lindring av skolans annars och fram till 1950 talet mer fysiskt straffande kultur. Med förstadierna till det moderna samhället växte sig humanistiska ideal starkare och den fysiska brutaliteten i samhället minskade, särskilt inom straffande institutioner. Detta ska emellertid inte bara förstås som att maktutövningen inom dessa institutioner minskade utan att den ändrade form. Brutala straff slog tillbaka i avsky mot den straffande institutionen. Bättre då att appellera till själen: att väcka skam och samvete. Om detta har Michel Foucault skrivit en av samhällsvetenskapens riktiga klassiker, Övervakning och straff (1974). Han menar att humanistiska strömningar ledde till att: ”själen blev kroppens fängelse”. I skolans värld ska åsnestraffet och andra skamstraff således förstås också för att de kunde skapa lydnad och lärande på ett mer effektivt sätt än vad spöstraff och slag gjorde. Och att banka in lärande, det hade man gjort mycket under 1400 och 1500-talet. Exempelvis ska Luther ha fått en hel del stryk – upp mot 15 gånger på en förmiddag. Det ledde emellertid inte till att Luther ville avskaffa spöstraffet, men kanske till att han också betonade värdet av belöningar: äpplet skola ligga bredvid riset, lär han ha yttrat.

I så måtto uttryckte 1649 års skolordning en mer human hållning vilket också låg i linje med kyrkans praktik om skriftermålet (en form av bikt), bekännelsen och avlösningen (förlåtelse). På 1600 talet ansåg man att barn i 7, 8 års ålder kunde skilja mellan gott och ont, rätt och fel och därmed slås av samvetskval. Så unga barn ansågs kunna komma till sitt första skriftermål, enskilt eller i grupp och därmed även till sin första nattvardsgång (förhörsjournal från Bygdeå 1600-tal). Under 1700-talet fick späkningen genomslag (via Calvinismen) och förlåtelsen tonades ned inom kyrkan. I Europa finns vittnesmål om skolaga av häpnadsväckande slag. Rektor Johann Jakob Häuberle (d. 1782) i Schwaben kunde efter 51 års tjänstgöring påvisa att han hunnit dela ut 124010 rottingslag, 136715 örfilar, 911527 käpprapp och 1115800 pannsmällar och luggningar – dvs. någonstans mellan 100 och 200 slag per dag (jfr. Herman Siegvald, Om kroppsagan 1935).

Våldsbestraffningarna i den svenska skolan kom heller inte att upphöra med 1649 års läroplan. I Sverige avskaffades formellt sett rätten att aga läroverkselever 1928 och folkskoleelever först 1958 (se vidare Joakim Landahl, Auktoritet och ansvar 2006). Men åsnestraffet representerar början på en utveckling där skolan vänder sig till barnets inre. Så småningom börjar det också bli mer självklart att resonera med barnen om rätt och fel. Då är vi framme vid 1970-talet. Barnen får nu rätt att delta i samtal om moral och uppförande.

Glaskulans förbannelse

Det har sagts att den ryske psykologen Ivan Pavlov (1849-1936) som med sina experiment på hundar lade en viktig grund för teorin om betingning – uttryckt bestörtning över att man med behaviorismens intåg i 1910-talets USA gjorde liknande experiment med människor (se särskilt John B. Watson 1913). Sant eller inte kan man fascineras över hur föräldrar och lärare väljer att betinga sina barn med glaskulor och dylikt där det så ofta är lättare att vädja till barnens naturliga vilja att samarbeta.

Glaskulemetoden, guldstjärnor och andra symboler, teckenekonomier, har fått ett visst genomslag i svensk barnuppfostran det senaste decenniet bland annat genom de så kallade nannyprogrammen där en ”proffsuppfostrare” söker snabba resultat med vanartiga barn. Även i skolans värld används glaskulor för att belöna önskvärda personligheter eller läsfärdigheter. Genom skamstraff och belöningar lär sig barnen gilla det som är goda beteenden och känna obehag inför sina dåliga beteenden. De vuxna vet bäst för barnen. Självklart fungerar också metoderna. Det är väldigt lätt att betinga barn och ganska snart sköter de sig bättre än innan. Detta emellertid inte utan en viss kostnad. På lång sikt blir belöningarna ett straff. Om detta har den amerikanska vänsterpedagogen Alphi Kohn skrivit en utmärkt, om än något agitatorisk, bok: Punished by rewards (1993).

Det första som sker när vi uppfostrar barn med symboliska belöningar, skriver Kohn, är att barnen vänjer sig vid att underordna sig auktoriteter. Visst ska barn lära sig att lyssna på vuxna men betingningsmetodernas inneboende logik är att se det önskvärda beteendet mer i termer av svart eller vitt. I sina extremer bygger de på blind lydnad – man får eller får inte en glaskula beroende på om man lyder eller inte. Det är dock inte så att pappa och mamma eller läraren alltid har rätt. Den vuxne som fullt ut förstår barns behov och viljor finns inte, och inte så sällan finns det goda skäl bakom barnens trots eller motstånd som vuxenvärlden inte lyckats förstå. Uppfostran är ytterst en fråga om att få till samförstånd mellan vuxen och barn. Det mest rättvisa sättet att nå samförstånd är lyssna till varandras viljor och argument. Med belöningar, menar Kohn, förstärker vi den asymmetriska relationen som finns mellan barn och vuxna. När någon är i beroendeställning till någon annan blir belöningen mer effektiv, men också mer cynisk. Det är inte bara så att man ignorerar barnens argument, utan den vuxne tar sig inte ens tid att lägga fram sina egna argument.

En annan konsekvens är att barnet inte utvecklar en egen inre moralisk kompass. Barnet lär sig ta ut föräldrarnas eller lärarnas kompassriktning men förstår inte av sig själv varför det ska göra på det ena eller andra sättet, mer än att det leder till fler eller färre glaskulor. Kohn skriver att barn som vänjer sig vid den här typen av belöningar tenderar att bli ögontjänare samt hämmas i utvecklingen av egna motiv för att göra rätt. När belöningen uteblir finns inget eget intresse av att fortsätta göra det riktiga.

Belöningens straff är alltså en moralisk vilsenhet och att barnen fråntas sin integritet. Snällhet eller motivation till studier är egenskaper som inte kan köpas. De föds ur upplevelser av samhörighet, självbestämmande och kompetens (se Handbook of competence and motivation 2005 för forskningsöversikt).

 

För fler perspektiv se även Tomas Englund och Ingemar Engströms artikel i Pedagogiska magasinet 2011: Behaviorismens återkomst i svensk skola.

SvD hade en artikelserie om belöningssystem 2009: ”Peppa eller pressa”.

Se även beteendevetaren och doktorn i politisk psykologi Petra Krantz Lingrens blogg om varför hon är emot belöningssystem.

Ta också del av Martin Karlbergs avhandling 2011: Skol-Komet – Tre utvärderingar av ett program för beteendeorienterat ledarskap i klassrummet.