Kategoriarkiv: Utbildningspolitik

Betygsmotståndet som raderade ut sig själv

I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).

Att lära av de bästa? – Om skolans kunskapsbehov

Frågan om vilken kunskap som behövs om skolans belägenhet är en av de verkligt stora och viktiga frågorna i dagens utbildnings- och forskningspolitik. I en rapport ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i internationellt forskningsperspektiv” så får vi en glimt av hur ekonomiexperterna ser på saken. Det är emellertid en fråga som åtminstone indirekt berör väldigt många människor i samhället och som därför är en medborgarangelägenhet av hög dignitet. Det är också en komplex fråga. Att reducera kunskaperna till en typ eller till en dimension är troligtvis en av de mest förödande föreställningarna om skolans forsknings-och kunskapsbehov.

Ändå präglas skoldebatten av idag av många tvärsäkra svar på vilken kunskap och vilken forskning som vi tränger. Från alla håll levereras starka värderingar i frågan. Många gånger skymmer just betraktarens värdeglasögon sikten för såväl skolans konkreta verksamhet som den systematiska kunskapsbildning och forskning som bedrivits i mer än 100 år. Skolans värdedimension, vad som ska motivera oss att satsa på skolan, är sammanvävd med kulturella berättelser om vårt förflutna, om samtiden och om framtiden. Sådana berättelser om skolans mål och mening är emellertid sällan något som lyfts fram och diskuteras (för ett undantag se här!).

Delvis är element i dessa berättelser rationellt överlagda beslut. Men delvis är det också tyst common-sense som tas för given. I alla reformskeden i skolans historia kan man i efterhand se hur förändringar legitimeras genom metaberättelser, vare sig det rört sig om allas rätt till skola (utbildningens demokratisering), likvärdig och jämlik undervisning för alla medborgare (utbildningsexpansionen) eller som nu, utbildning som internationellt konkurrensmedel.

Vad som händer när skolan frånkopplas övergripande riktningsgivande samtal är att komplexiteten reduceras till endimensionella färdiga lösningar. Som om problemet vore ett. I brist på historia och framtid blir fixpunkten lösningen här och nu. Vissa element blåses upp till allmängiltiga sanningar. Här kan reformivraren ta god hjälp av myter. På utbildningens och skolans område florerar det en mängd lättillgängliga och dåligt underbyggda myter i fråga om vad bör göras med skolan och göras i skolan. Skolan är en samhällsinstitution som är inbäddad i kulturella lager av förförståelse. En betydande del av dessa kulturella för-givet-tagande bygger på anekdotisk bevisföring och över-generaliseringar grundade på personliga erfarenheter (t.ex. från en vallfärdsresa till skolmekkats Finland).

Utbildningsforskningens uppgift är inte att vara en sådan riktningsgivare, men den bör vara med i samtalen och förse med vidgade och fördjupande perspektiv, ge kvalificerade underlag, peka på handlingsalternativ och kritiskt pröva rådande föreställningar och förståelse. För att medverka till rationella beslut – på goda grunder. Av en forskningsöversikt som ska sammanfatta kunskapsläget och peka på kunskapsbehov bör man därför kunna ställa krav på (i) att författaren sakligt och allsidigt har gått igenom relevant forskning (dvs. allsidig och saklig behandling av forskning kring de aktuella frågorna), (ii) att författaren använt sig av en systematik i sökningar och i behandlingen av funna studier och undersökningar, samt (iii) att författaren drar slutsatser på basis av forskningsresultaten.

När rapporten från ESO (Expertgruppen för studier av offentlig ekonomi) ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv” släpptes strax före jul är det en händelse som förtjänar en rad av det skälet att den faller på samtliga av dessa tre basala kriterier. Om detta skulle vara diagnosen som experterna ställer på skolan och dess problem så är patienten illa ute. Även om det är lätt att sympatisera med författarens slutsatser kring t.ex. lärarens betydelse, är det som redovisning av forskningsläget mycket problematiskt. För det första får vi ingen översikt av forskning på området. De deklarerade anspråken på att gå igenom det internationella forskningsläget täcker inte ens promilledelar av kunskaper på området. För det andra får vi ingen allsidig eller systematisk genomgång av forskningen. Vi får ’cherry-picking’ av förklaringar som uppskattas av författaren. Vi får visserligen en hel del referat från pedagogikprofessorn John Hatties forskningsöversikt Visible learning, men bara valda delar. Vi får för det tredje inte heller en enda metodanvisning om hur översikten har gått till (sökningar, urval, behandling, värdering etc.). Slutligen får vi för det fjärde inte heller slutsatser baserade på forskningsresultaten. I rapporten ges mest bekräftelser av förförståelse och common-sense.

Det mer intressanta och viktiga att diskutera än rapporten i sig är vad den kan vara ett symtom på. Inte en rad ägnas i rapporten om skolans syfte och riktning och kanske just det säger något om hur stark metaberättelsen om skolan som ekonomiskt instrument i kunskapsekonomin håller på att bli. Man kan nämligen anta att en metaberättelse har som mest inflytande när den blir så självklar att alternativ ses överflödiga. Håller ekonomismen på att bli Den kulturella berättelsen som ska motivera oss att satsa på skolan? I tider av oroligheter och kriser är detta kanske vad vi kan hålla fast vid – skolan som konkurrensmedel. Idag tar den sig i alla fall närmast mytiska proportioner och uttryck. Men, i stora samhällsförändringar är det, som Lakoff & Johnson visat i sin klassiska studie, mytens uppgift att leverera ett enkelt och entydigt språk – att skapa en nollpunkt från vilken man kan bortse från störande historia och motstridiga fakta. Av seriös forskning bör vi dock kunna kräva att den bedrivs systematiskt, hjälper oss att slå hål på myterna och visar på olika handlingsalternativ i fråga om skolans riktning. Här finns en stor del av skolans kunskapsbehov idag.

Kunskapspanik i skoldebatten

Debatten om skolan 2011 antog drag av moralpanik. Det tycks finnas en rädsla för att barn inte lär sig vad de behöver i skolan. Ibland framstår det nästan som att skolan lär barnen fel saker. Det är en kunskapsutveckling i ”fritt fall” som Marcej Zaremba uttryckt det (här).

En lösning som just nu prövas är ökad inspektion och kontroll. Strax innan jul kom regeringen exempelvis med förslaget om att återinföra studentexamen. Dessa förslag bygger på väldigt tunna teorier om att människor presterar bättre när de utsätts för krav och kontroll, men framför allt har de en moralisk underton av att lärare och elever inte gör sitt bästa.

Men denna lösning har uppenbara problem. Redan under 1990-talet lanserades termen technologies of mistrust för att beskriva baksidan av ökad kontroll inom offentlig sektor (Power 1997). Ett synliggörande av resultaten i offentlig sektor leder ofta till ökad misstro eftersom resultaten inte säger något om verksamhetens förutsättningar och processer. McKinsey&Company (2010) har också visat att ökad uppföljning och utvärdering är tämligen verkningslöst och kan ofta ha motsatt effekt i system som har en nedåtgående trend. Även om de som fasar för en kunskapsnedgång skulle ha rätt, tycks medicinen med mer inspektion och kontroll inte särskilt effektiv.

En annan lösning som lanserats i skoldebatten är att vi ska lära av vårt grannland Finland. Även denna lösning vilar på skakig grund. Det har, menar Pasi Sahlberg (2011) tagit Finland 30 år att bygga upp det skolsystem de har idag. Är det dagens finska skola som ska ligga till förebild för den skola vi vill ha i Sverige om 30 år?

I skoldebatten hävdas allt oftare att svensk skola måste hitta tillbaka. Det håller jag med om – tillbaka till sina kärnvärden men utan rädsla inför framtiden.

Moralpanik uppstår i rädslan inför det okända. Inom utbildning har lärare i alla tider sedan Platon gett uttryck för en oro över att nya generationer inte kan tillräckligt mycket, eller på annat sätt beter sig olycksbådande. Begreppet moralpanik, så som sociologen Stanley Cohen först använde det i sin bok om mods och rockers (1972), ligger nära begreppet masshysteri. Bakom masshysteri ligger vissa särintressen och personer med förmåga att jaga upp stämningen. På engelska talar man om moral entrepreneurs. I svensk skoldebatt har vi liknande entreprenörer som låter sina rädslor för den nya generationens kunskaper underminera en mer sansad diskussion om vad svenska elever egentligen kan (och då utöver det som mäts), vilka kunskapsbehov vårt nuvarande samhälle ställer (och på vad sätt de eventuellt inte tillgodoses), samt vilka kompetenser som kan behövas i framtiden. Inte minst saknas det en diskussion om skolans bidrag för elevernas sociala och emotionella utveckling.

Den moderna svenska skolan som växte fram under andra halvan av 1900-talet vilade på en tillförsikt och respekt för de unga, som kom till uttryck genom termer som elevinflytande, elevperspektiv och lust att lära. Skolan skulle utgå ifrån att det var eleven som stod i centrum för lärandet. Detta var värden som skrevs in i styrdokumenten oftast genom parlamentariska överenskommelser. Det var värden som elever, lärare och föräldrar, oavsett social bakgrund kunde enas kring. Det var värden som vuxit fram i kontrast till det tidiga 1900-talets auktoritära skola som sållade bort 75 procent av eleverna innan högstadieåldern. Svensk skolas värderingar kring barn och unga har varit världsledande. Att utgå ifrån eleverna och ge dem inflytande behöver dock inte innebära att läraren abdikerar och slutar att ställa krav. Om eleverna ska utveckla självständiga motiv till lärande, behöver läraren vara väldigt närvarande och ge rätt typer av utmaningar baserat på en kunskap om elevernas kapacitet och behov (se ett tidigare inlägg om detta här). Här är det lätt att gå fel om man som lärare till exempel inte ser sitt övergripande ansvar när elever har eget arbete. Kritikerna till den elevcentrerade skolan har dock ofta blandat ihop de värderingar skolan vilat på med undervisningens genomförande.

Grunden till ett fungerande skolsystem är en samsyn kring dess kärnvärden. Det är sådant som kan få skolans olika parter att dra åt ett och samma håll. Det går inte att nå en samsyn i det system som nu byggs upp med en stark kontrollapparatur som skapar splittring mellan systemets olika delar och underminerar lärares professionalitet. Om nu skolan skulle befinna sig i ”fritt fall”, så är det troliga att de lösningar som lanserats snarare accelererar fallet än dämpar det. Uppriktigt sagt, vem ser en ljusnande framtid i ökad kontroll?

Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

Högre utbildning bör, enligt den norm som dominerar det europeiska högskolesystemet, bedrivas i nära samband med forskning. Detta samband, ofta refererat till som ”den Humboldtska principen”, har beskrivits som det drag som särskiljer högre utbildning från annan utbildning. (citat taget från Agenda för forsknings syntesskrift)

Den 30 november var jag på Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin (IVA) för ett morgonseminarium kring forskningsanknytning i högre utbildning. Frågan som behandlades var angelägen, vilket bekräftades av deltagarlistan. Här fanns allt från rektorer för universitet och högskolor till riksdagsledamöter. Talarlistan bjöd bland annat på inlägg av universitetskanslern Lars Haikola.

Frågan är inte bara angelägen, den är därtill inte enkelt besvarad med ett ja eller nej. För oss som jobbar inom lärarutbildning är frågan ständigt närvarande. Inom lärarutbildning är det tydligt hur det finns en slitning mellan en akademisk gren av lärarutbildningen (den som går tillbaka på läroverkslärartradtionen) och en gren som hyllar lärlingsutbildningen som princip (den som går tillbaka på seminarietraditionen och utbildningen av folkskollärare). IVA, som låtit genomföra flera studier på området, menade att man såg med oro på utvecklingen av en högre utbildning, framförallt de tendenser som gör att forskning och utbildning alltmer skils från varandra i högre utbildning (Agenda för forskning)

Det var under frågestunden som min bordsgranne, Hans Bergström, reste sig upp och ställde sin fråga. Framställningen var mästerlig. Han började klädsamt med att rikta en kritisk blick på akademiseringen av den egna kåren, journalister, så övergick han till att diskutera sjuksköterskornas akademiseringen och uppkomsten av omvårdnadsvetenskap, ett forskningsområde som ingen, enligt Bergström, visste vad det handlade om. Att det kan bildas såpass konstiga forskningsämnen som effekt av akademisering visar, enligt Bergström, hur galen idén om akademisering är. Den drivs mer av jakt på ökad status, än av omsorg för att utbilda goda journalister och sjuksköterskor, menade han vidare.

När jag trodde Bergström var redo att ställa sin fråga gled han över på lärarutbildningen. Jag trodde först att han skulle göra en lika kort utvikning kring den. Men nej. Man riktigt kände hur temperaturen i luften kring Bergström höjdes när han kom in på lärarutbildningens akademisering. Avigsidan av denna akademisering stavades, enligt Bergström, ”pedagogisk forskning”. Det hat mot pedagoger som Bergström uttryckte har jag sällan, om aldrig, mött, och då har jag ändå mött många pedagogikmotståndare i mina dagar. Det var rent skrämmande att ta del av, i synnerhet om man betänker att den mannen varit chefredaktör för Sveriges mest inflytelserika dagstidning och den som framgångsrikt formulerat och drivit tidningens agenda i skol- och lärarutbildningsfrågor. Bergström raljerade bland annat över antalet pedagogikprofessorer i Sverige (han nämnde en siffra) samt hur många avhandlingar som skrivits på området de senaste åren. Det var imponerande siffror. Dock, Bergström konstaterade att det endast var en försumbar andel av dessa avhandlingar som hade relevans för undervisningen. Orsaken till Sveriges dåliga resultat i PISA och TIMSS kunde direkt härledas till dessa båda faktum, dvs. antalet pedagogikprofessorer och antalet för lärarutbildning irrelevanta avhandlingar. Bergströms slutkläm var att forskningsanknytning i allmänhet inte är av godo för professionsutbildningar och i synnerhet inte för lärarutbildning.

Kan Bergström ha rätt? Ja, frågan är knappast ny. I mitten på 1980-talet diskuterades akademiseringen av läraryrket flitigt. Pedagogikprofessorn Ference Marton talade detta steg i läraryrkets akademisering som ”den vetenskapliga grunden för själva överförandet av kunskaper och färdigheter” (Marton 1986, 19). Martons ansåg att det var värt driva en akademisering av dessa delar av lärarutbildningen, men konstaterade samtidigt att det ”naturligtvis varken [är] självklart att det är möjligt att professionalisera läraryrket i denna mening eller att det är önskvärt att förvetenskapliga lärarutbildningen.” (Ibid., 19). Så långt verkar pedagogikprofessorn och den f.d. chefredaktören ense i frågan om lärarutbildningens akademisering.

Men Bergström missar en mycket viktig fråga, till skillnad från Marton. I Bergströms retorik kan akademisering av lärarutbildning reduceras till en fråga om den pedagogiska forskningens vara eller icke vara i lärarutbildningen. Även om det är svårt att isolera pedagogikämnets andel av en lärarutbildning så kan man, mellan tummen och pekfingret, säga att mellan 5-10 veckor av en normal lärarutbildning utgörs av ”pedagogikstudier”. Kan det vara så att dessa 5-10 veckor av en mellan 4-5 år lång utbildning är avgörande för om en lärare blir en god lärare eller ej? Kanske, men det finns fler perspektiv att ta på frågan om akademins inblandning i lärarutbildningen.

Exempel: Sedan hösten 2011 – då en ny lärarutbildning sjösattes – består en blivande högstadie- och gymnasielärares utbildning av tre respektive tre och ett halvt år av ämnesstudier (studier i fysik, kemi, historia, svenska osv…). Har dessa studier relevans för om en lärare blir en god lärare eller ej, frågar jag mig? Ja, självklart. Allt annat vore orimligt. Det vore kort sagt rent kriminellt om 60 procent av en lärares utbildning inte har relevans för professionen.

Då kommer följdfrågan: hur många fysikprofessorer finns det i Sverige? Hur många avhandlingar inom fysik skrivs det i Sverige varje år? Det fanns enligt SCB cirka 750 professorer inom området naturvetenskap i Sverige år 2010. Inom fysik skrivs det ett knappt hundratal avhandlingar varje år. Hur många av dessa avhandlingar har relevans för undervisningen i fysik i skolan? Om vi tillämpar Bergströms snäva måttstock även på detta fall, vilket jag tycker är rimligt, så blir slutsatsen än mer beklämmande än den vi drog avseende pedagogik.

Hur bör då länken mellan forskning och utbildning se ut inom lärarutbildning?

Jag tror som IVA att frågan inte är med lätthet besvarad, i synnerhet inte när det gäller professionsutbildningar. När lärarutbildningen akademiserades i mitten på förra seklet kom frågan att diskuteras livligt, och det under flera decennier. Jag rekommenderar Bergström att läsa Ferences Martons klassiska Vad är fackdidaktik från 1986 där Marton både sätter frågan i ett historiskt perspektiv och diskuterar möjliga vägar framåt.

Martons eget svar var att man borde sörja för utveckling av ”ett fackdidaktiskt intresse” hos läraren, ett intresse som skulle byggas genom ”breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan” (Marton 1986, 75).

Jag anser att Marton i detta citat och i sin text fångar den problematik vi brottas med än i dag när det gäller en akademisk lärarutbildning. Det är få som ifrågasätter att akademin ska ha en roll att spela i lärarutbildningen. Vi har alltså å ena sidan den akademiska kunskapen, å andra sidan vikten av att en blivande lärare lär sig att behärska det hantverk som vardagen i klassrummet kräver. Akademi och skola, två till synes motstridiga praktiker som blivande lärare tvingas att jämka samman bäst de kan. Martons förslag var att öka inslagen av överbryggande verksamhet och att därtill skapa en systematisk grund för denna bryggverksamhet, dvs. han menade att det är möjlig att hantera detta inom ramen för akademin.

Men vi är inte där idag. Det har varit ack så svårt att etablera detta mellanrum. Även om ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen kan ses som svar på Martons önskan så har de inte lyckats etablera ett fungerande mellanrum. I mina ögon är både akademi och skolpraktik två alltför starka aktörer för att kunna smälta samman till en för lärarstudenten harmonisk helhet. Det håller sig på var sin kant. Akademin (fysik, kemi, historia, ämnesdidaktik, pedagogik…) vill ge akademiska kunskaper och skolan (”praktik”/ verksamhetsförlagd utbildning) vill ge sin. Lärarutbildningen är fast i dikotomi mellan akademi och lärlingsutbildning.

Om man inte finner nya och relevanta lösningar på detta dilemma tycker jag att ämneslärarutbildningen lika gärna kan upphöra. Låt lärarna läsa rent akademiska studier i fysik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitetet och sedan lära sig hantera dessa kunskaper inom ramen för skolans verksamhet genom ren lärlingsutbildning eller genom en ny organisation av skolan där man finner system för att sålla ut agnarna (de som ”lämpar sig” att bli lärare) från vetet (de som inte duger). Björklund var nyligen i Finland för att se hur man arbetade med försöksskolor där. Själv tror jag mer på den typ av ”tredje arenor” som etablerats vid många universitet, arenor som idag syftar till att elever ska få möta forskare (såsom Vetenskapens hus). Dessa arenor kan med fördel kan göras till experiment- och lärdomsverkstäder för blivande lärare. Arenor där akademi möter skola på något så när neutral mark.

Marton, Ference (1986). ”Vad är fackdidaktik?” i Fackdidaktik : Volym I : Principiella överväganden : Yrkesförberedande ämnen, red. Ference Marton. Lund: Studentlitteratur.

En skola utan mening

I sin nya bok Finnish lessons – what can the world learn from educational change in Finland? (2011) beskriver Pasi Sahlberg varför den finska skolan hamnat i topp i internationella kunskapsmätningar vid varje mätning det senaste decenniet. Det enkla svaret är att man skapat en skola som upplevs meningsfull för lärare, elever och för det finska samhället. Pasi Sahlberg har i flera år åkt jorden runt och föreläst om den finska skolan. Sahlberg var lärare i matematik och fysik innan han blev lärarutbildare. Han har disputerat i pedagogik och har arbetat både för Världsbanken och UNESCO. Sahlberg är nu generaldirektör för Centre for International Mobility and Cooperation under finska Undervisnings- och kulturministeriet. Den egna goda kännedomen om finsk skolkultur och erfarenheterna från den internationella miljön ger honom ett kombinerat inifrån och utifrån perspektiv. Hans beskrivningar av finsk utbildning är såväl initierade som kritiskt reflekterande. Vad kan andra länder egentligen lära av Finland och vad kan Finland trots sina framgångar fortfarande lära sig av andra länder?

När jag läser Finnish lessons går tanken ganska snart till en annan bok, den franska politiska filosofen Zaki Laïdis A world without mening (1998) och jag slås av hur den svenska skolan i kontrast till den finska totalt tycks ha förlorat sin mening.

Laïdis tes är att de flesta länder hamnade i en meningskris efter det kalla kriget. Alla kan vi uppleva individuell mening i det vi gör men i bemärkelsen en mening som i en förenande princip (foundation) runt en sammanhållen idé (unity) mot ett gemensamt mål (final goal) gick något förlorat. Makt och menings skiljdes åt. Ingen sida fick rätt. I stället uppstår en global marknadsdemokrati som hela tiden visualiserar för oss hur allt är möjligt och därmed också att allt är relativt. Bristen på ideologiska ledstjärnor i en allt mer komplex omvärld försätter oss i en upptagenhet vid problem i nuet. Vi fastnar i organisatoriska frågor och föreställning om att allt kan och måste lösa sig omedelbart i stället för att arbeta med långsiktiga mål. Akuta kriser är inte ett meningsskapande projekts första steg, skriver Laïdi, det är dess aktiva motsats. Vi får marknadsanpassade samhällsinstitutioner och styrprinciper för att lösa våra problem men vilka per definition gör det svårare att känna en mening för ett gemensamt mål, då marknadslösningar bygger på att någon vinner på det andra förlorar.

Laïdi menar därmed inte att det skulle vara omöjligt att skapa mening – men det sker inte av sig själv i en global marknadsdemokrati, utan genom att vi bestämmer oss för att fördjupa vår dialog kring vissa centrala begrepp för samhällets organisering. Det är just detta som skett i Finland. Medan de flesta länder under 1990-talet likt Sverige rusade in i en marknads- och resultatstyrning av skolan, valde Finland en annan väg, eller snarare att hålla fast vid den väg man slagit in på under 1970 och 1980-talet, nämligen att i varje utbildningspolitisk reform sätta undervisningen, lärandet och kunskapen främst. Vad är bra undervisning, hur sker lärande, vilka kunskaper behövs? Den finska skolan betraktades som ett sammanhållet system för att ge alla elever en så bra utbildning som möjligt. Skolan blev allas ansvar och man skyllde inte på varandra och konkurrerade inte med varandra. Denna värdegrund har öppnat upp för att lärare, forskare och utbildningsadministratörer långsamt och metodiskt kunnat gå till botten med pedagogiska frågeställningar. Sahlberg nämner det så kallade akvariumprojektet som under 1990-talet möjliggjorde vad kom att bli avgörande reformer för det finska skolundret. I samband med att Finland precis som Sverige gjort några år tidigare, gick mot ökad decentralisering i skolan startade den finska staten ett stort projekt som syftade till nätverksskapande mellan skolor och regioner som ville leda utvecklingen. I början av 1997 pågick 1000 olika projekt inom Akvarium och ungefär 5000 lärare och 500 skolledare medverkade och hade regelbundna kontakter med varandra kring centrala pedagogiska frågor.  Även om det inledningsvis fanns inslag av tävlan kom målet om en skola för alla att bli det som förenade de olika aktörerna i en gemensam känsla av mening för den finska skolan. Akvariumprojektet, skriver Sahlberg, värderade erfarenhetsutbyte och gemensam problemlösning så högt att man slutade betrakta varandra som konkurrenter. I Sverige kommer 1997 förordningen om kvalitetsredovisning i skolan, vilken under lång tid kommer att öka den administrativa bördan väsentligt för svenska lärare och skolledare, utan att resultera i synbar kvalitetsförbättring.

Sahlbergs viktigaste budskap, mellan raderna, är att skolan måste ses som allas angelägenhet och att vi kommer längre med lyhördhet och med en ödmjuk vilja till samarbete mellan inblandade aktörer, än med påskyndade populistiska reformer. Sahlberg lyfter också fram några ganska konkreta orsaker till de finska framgångarna som han tror att andra länder kan lära sig av: 1) Skapa en gedigen lärarutbildning med mastersnivå i huvudämnen – inte minst för att det öppnar för alternativa karriärer. 2) Begränsa testandet av eleverna till ett minimum och låt lärarna själva stå för kunskapsbedömningarna. 3) Uppmuntra kreativt lärande, risktagande och innovationer i undervisningen men bejaka också traditionella metoder om de fungerar. 4) Placera tillit och ansvar före utvärdering och kontroll på alla nivåer. 5) Forma nätverk mellan lärare och pedagoger på olika nivåer i systemet. 6) Se till att ledningen för skolan består av professionella pedagoger.

Den tillit till lärare och pedagoger som finns i Finland har inte funnits på länge i svensk skoldebatt. I stället beskrivs skolan i en kris som omedelbart måste lösas, med ännu mer förvaltning och regelverk. Som kontrast kan nämnas att när Sahlberg intervjuade finska lärare om vad som skulle kunna få dem, om något, att sluta som lärare svarade de: nationella prov och skolinspektion.

Det finns en risk med att snegla på andra länders modeller för skolframgångar om man samtidigt bortser från vad det egna landet gör bra. Sahlberg menar att även Finland kan utvecklas inför framtiden och betonar att det behövs kompetenser som det finska systemet är dåligt på att ge sina ungdomar; som social framåtanda, problemlösning och samarbete. Han spår att finsk skola behöver satsa mer på individuellt arbete, temaarbete och projekt och mindre på modersmål, matematik och naturvetenskap.

Även om det känns som att Sahlberg gått i den klassiska fällan att vilja ha mer av det man inte har, kanske vi i Sverige borde tänka oss för innan vi helt överger den typen av undervisning som vi har och som Sahlberg önskar också för den finska skolan. Det behövs en initierad diskussion om vilka kunskaper det är som kan bli användbara i framtiden och om svensk skola redan tillgodoser några av de behoven. Det är naivt att tro att svensk skola misslyckats i alla avseenden bara för att resultaten i några utvalda kunskapsområden gått ner.

Kejsarens nya betyg

Skolverket klär ut politik till verklighet. När Skolverket motiverar varför betyg införs i årskurs 6 nästa år skriver man så här på sin hemsida:

Betyg i årskurs 6 kommer att synliggöra resultaten i ett så pass tidigt skede att verkningsfulla åtgärder blir möjliga. Det blir också tydligare för huvudmännen hur resultaten i skolan ser ut, vilket i sin tur möjliggör åtgärder på övergripande nivå.

Betyg i årskurs 6 ger tillsammans med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner ökade möjligeter [sic!] för en förbättrad information om, och en mer systematisk uppföljning av, elevernas kunskapsutveckling. Därmed stärks elevens rättigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås samt därutöver utvecklas så långt som möjligt.

Det här resonemanget är som hämtat från direktiven till betygsutredningen – en utredning som inte någonstans visar att tidiga betyg har dessa effekter (Ds 2010:15). Vad hjälper det Kalle att han ska få betyg i december när han har problem med att räkna bråktal i september? Det finns inget som hindrar läraren att hjälpa Kalle innan han har fått ett betyg – det är väl snarare en förutsättning för lärande. Om åtgärder sätts in först efter att eleverna fått betyg har skolan redan misslyckats. Forskning om feedback visar ett den måste vara direkt och konkret i anslutning till uppgiften om den ska vara verkningsfull (Lundahl, Román & Riis 2010 för översikt). Det finns inga studier som visar att betyg är den typ av signaler som behövs för att få elever, generellt sett, att lära sig mer. Inte sällan går forskningsresultaten i den motsatta riktningen. De länder som tillämpar riktigt tidig betygssättning hamnar regelmässigt under de som tillämpar senare betygssättning. Mellan att ge betyg i årskurs 6 eller årskurs 8 finns inga skillnader i länders resultat (Lundahl, Román & Riis 2010). Andra strukturella faktorer har större betydelse.

Vårt styrsystem för skolan utgår ifrån en logik om att resultat och prestationer förbättras genom att de redovisas och när vi får jämförelser och tävlan i systemet, men det finns ingen empiri för att det faktiskt fungerar. Skolverket (2009) har själv visat att endast en bråkdel av kommunerna faktiskt utgår ifrån elevresultat när de fördelar resurser. McKinsey&Companey som allt oftare åberopas som auktoritet även på skolans område visar att resultatuppföljning inte fungerar för att vända en nedåtgående trend (Mourshed, Chijioke, Barber 2010). Staten har konstruerat en logik kring resultatstyrning som många trodde på i näringslivet under 1980-talet men som inte ens där längre gäller i samma renodlade form som i diskussioner om skolan. Anställda vid moderna företag som Google eller Toyota är inte främst ansvariga för att nå goda resultat, utan för att upprätthålla god kvalitet och god arbetsmiljö under arbetsprocessen. Då blir på sikt resultaten också bättre (Pink 2010), men just genom att man inte fokuserar på dem hela tiden.

Skolverkets retorik på hemsidan uttrycker en förhoppning om att tidiga betyg ger bättre resultat formulerat närmast som ett sakförhållande. Det är inte helt lyckligt att en myndighet klär ut en politisk vision till faktisk verklighet. Det är skillnaden mellan preskription och deskription och det bör en myndighet som Skolverket få vara tydlig med. Verkligheten blir inte det vi vill att den ska bli bara för att vi säger så.

Men Finland går det ju bra för och där har man tidiga betyg – nja, det är frivilligt för skolorna att välja när de ska sätta betyg i Finland, men senast ska de göra det i klass 8. Hälften av skolorna gör det och de flesta lärare väljer då i årskurs 5 och 6 att inte använda betygssymboler utan att ge en deskriptiv beskrivning av elevens kunskaper, likt våra skriftliga omdömen. I finska förklaringar till varför det gå så bra för Finland brukar i stället framhållas frånvaron av: resultatstatistik, jämförelser, tävlan, skolinspektion, nationella prov, betygskriterier (man har ett kriterium på mittenbetyget) och klåfingriga politiker (Sahlberg 2011). I den mån tidiga betyg skulle kunna förklara finska framgångar, är du just för att lärarna själva får välja om de vill ge dem – höga resultat är alltså ytterst en fråga om professionell tillit och autonomi.

Det senaste numret att Educational leadership handlar om Grading (vilket i princip men inte alltid är det samma som betygssättning) och där betonas vikten av att vara tydlig med syftet med betyg. Betygens främsta syfte i lägre skolår, dvs. som de faktiskt också kan fylla, är att de är en typ av information till föräldrarna. Vilken information man vill ha om sina barn borde väl då vara en fråga för föräldrarna att avgöra. Det enda rimliga utifrån vad vi vet idag om betygens effekter hade varit att införa betyg från klass 6 på frivillig basis och att det är skolorna själva som väljer att införa dem eller inte (som i Finland). Det hade dels gett pedagogiskt medvetna föräldrar en möjlighet att välja bort tidig betygssättning, dels hade det lett till bra möjligheter till jämförande utvärdering – så att vi kan gå från preskription mot deskription i betygsfrågan.

Ignorance is bliss

Ibland är det skönt att inte veta! Regeringen genomför i dagsläget flera genomgripande reformer på skolområdet. För första gången i betygens historia går vi mot en betygsreform som innebär tidigare betygssättning och i fler steg än förutvarande praxis. Vad får det för konsekvenser? För första gången genomförs en gymnasiereform som innebär minskade möjligheter till vidare eftergymnasial utbildning. Vad får det för konsekvenser? För första gången införs kursplaner som innebär en starkare innehållslig styrning än i förutvarande system. Vad får det för konsekvenser?

Att regeringen initierat dessa reformer på lös grund och att man sedan bortsett ifrån vad kritiska remissinstanser lyft fram, må vara en sak. Men att regeringen nu inte verkar särskilt intresserad av att följa upp implementeringsarbetet eller reformerna som sådana är ett större problem. Det finns om man tittar på gymnasieskolornas kurskataloger redan indikationer på att gymnasieskolor infört möjlighet att komplettera till studieförberedande behörighet, därför att få annars söker de yrkesförberedande programmen. Den nya betygsskalan med relativa kunskapskrav upplevs problematisk av många lärare. Lärare för de yngre barnen känner oro inför att deras verksamheter blir mer målrationella. I ljuset av den typen av signaler är det förunderligt att exempelvis Skolverket inte fått ökade anslag för utvärdering. Vill vi få en bred grund att stå på kring vilka effekterna blir av att införa betyg i årskurs sex eller av att ta bort de studieförberedande inslagen på yrkesprogrammen, är det klokt att påbörja utvärderingen redan innan reformerna trätt i kraft.

När svensk skolförvaltning övergick till målstyrning med resultatansvar (som det ursprungligen hette) i slutet av 1980-talet var det delvis mot bakgrund av att det fanns för lite vägledande kunskaper om viktiga reformområden i utbildningssystemet. Svensk skola skulle inte bara bli ”Europas bästa”, som moderaterna hade som slogan. Sverige skulle också bli vägledande när det gällde att inhämta kunskaper om sitt utbildningssystem. Därför fick Skolverket stora anslag för utvärdering, uppföljning och sektorsforskning. Genom åren har dessa, utifrån Skolverkets årsredovisningar, skurits ned till förmån för bland annat kvalitetsgranskning och skolinspektion. Även om inspektionen fyller viktiga funktioner är dessa annorlunda än utvärderingens. Utvärdering ska vara vägledande i beslutsfattande.  När det saknas utvärderingar som visar om det exempelvis var en god eller dålig idé att införa betyg i årskurs 6 och varför, förblir den frågan alltjämt ideologisk. Det tjänar framför allt politiker på, men frågan är om vi faktiskt inte emellanåt också kan och bör ta reda på vad som fungerar och varför. Det skulle inte minst elever och lärare tjäna på.

 

Se även Thomas Strands (s) interpellation från 27 oktober med en liknande poäng.

Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.

Skolverket, sanningen och forskningen

Skolverket spelar en central roll i politiseringen av svensk forskning om skolan. Hur ska vi kunna utbilda goda lärare när politik ofta står över sanning när det kommer till skolans område?

En mängd reformer genomförs i dagsläget på skolans område. Syftet med dem är stärka den svenska skolan. I allt detta är forskning om skolan en viktig pusselbit, därom verkar de flesta ense. Men hur står det till med svensk skolforskning?

Ja, ska man tro Dagens nyheter, så beror den svenska skolans förfall ”inte bara på politiska beslut. Den pedagogiska forskningen, som levt i alltför nära symbios med beslutsfattandet, har också bidragit” (ledare 13/4-11). Peter Wolodarski talar i samma tidning om ”Vilsna skolforskares sällskap” (söndagskrönika, 17/4-11). Det är viktiga frågor som tas upp, inte minst för en nystartad kollektivblogg som drivs av skolforskare. Vad som saknas är en korrekt analys, och därmed verktyg att förändra situationen.

Riktigt är att forskning om skolan och skolpolitiska åtgärder levt i nära symbios och att denna relation framför allt etableras under efterkrigstidens stora skolreformer. Efterkrigstiden var rent allmänt en tid med exceptionellt hög tilltro till forskning som underlag för politiska beslut.

Är svensk skolforskning politiserad än idag? Ja, jag tror faktiskt det är så. De täta banden mellan forskning och politik är inbyggda i systemet, på flera nivåer men som jag ser det främst genom Skolverket. Man måste se över Skolverket och dess förhållande till forskning. Häri ligger grundproblemet. Låt mig illustrera.

Jag har gjort två jobb på uppdrag av Skolverket. Båda har censurerats. Första gången var 2004, då mina stycken i en skolverksrapport togs bort, och det utan att jag informerades. Jag hade skrivit att eleverna, att döma av den statistik vi som forskare tagit del av, verkade tycka lika bra om naturvetenskap som om andra jämförbara ämnen, kanske till och med bättre. Detta föll uppenbarligen inte Skolverket i smaken eftersom man i ett annat kapitel i boken lät andra forskare framföra den mer etablerade bilden att elever tycker att naturvetenskap är tråkigt (”Skolverket sprider myter” med Ingrid Carlgren, DN Debatt 27/5 2004).

Andra gången var nu i höstas. Jag blev uppringd av en person som jobbade för Skolverket och blev intervjuad om den pågående reformen, närmare bestämt de nya kursplanerna för grundskolan, med fokus på de i naturvetenskap. Intervjun skulle publiceras på Skolverkets hemsida, som ett led i deras arbete med att föra ut forskning till lärare i skolan. Intervjun låg ute under några timmar, sedan togs den bort.

Intervjun berörde läroplansreformer i allmänhet, och då i synnerhet den då aktuella reformen. Jag nämnde bland annat de svenska skolelevernas sjunkande resultat i internationella mätningar som en bakgrund till reformen. Och mot den bakgrunden ställde jag mig frågande till de förändringar jag såg i kursplanerna, för när jag läste dessa tyckte jag mig inte se att de speglade vad ministern hade fört fram i skoldebatten. Jag sa att jag själv inte hade en åsikt i frågan utan mest hade blivit förvånad, att jag hade trott att reformen skulle få större inverkan på kursplanernas framställning av kunskap. Sist i intervjun sa jag följande:

”Det är ju en sak att initiera en reform som denna, och vilka motiv som finns bakom. Varje läroplansreform innebär att gränserna för ämnet dras om, att vissa innehåll minskar på bekostnad av något annat. Den grupp som sitter och skriver kursplanerna har stora möjligheter att forma ämnet lite som de känner för, och kanske även till delar på tvärs med vad de som initierade reformen tänkt sig. Här finns ju alla möjligheter, för så detaljstyrt kan inte instruktionerna till kursplaneförfattarna vara, då blir det tal om ministerstyre.”

Och ja, det var just vad det blev någon dag senare på Brännpunkt i Svenska dagbladet. Intervjun med mig genomfördes den 9 november 2010. Publiceringen av intervjun skedde förmiddagen den 17 november, på eftermiddagen var den borta. Vad hade hänt? Jo, den 11 november hade femton professorer, lärare och lektorer publicerat sig på Svenska dagbladets brännpunkt under rubriken ”Björklund kör över experterna om geografi”. Det handlade om att utbildningsdepartementet hade genomfört förändringar i kursplanen i geografi efter det att den lämnat kursplanegruppen, förändringar som gick tvärs emot gruppens intentioner med kursplanen.

Man kan misstänka att Skolverket, mot bakgrund av det då rådande läget, inte vågade publicera intervjun med mig.

Skolverket har i uppdrag ”att sprida kunskap om forskning och kunskapsbaserade metoder och erfarenheter som har betydelse för skolledare och pedagoger” (se här). Dessutom ger de forskare i uppdrag att genomföra utvärderingar och studier. Dessa rapporter publiceras sedan, i normalfallet, som auktoritativa skolverksrapporter, där författarnas namn bara kan läsas i det finstilta. Samma rapporter diskuteras sedan ofta på exempelvis tidningarnas ledarsidor som politiserad ”skolforskning”. Märk väl oavsett om det är pedagoger, ekonomer, historiker eller sociologer som genomfört studien ifråga. Det hela leder, trots att parterna säkerligen har ädla syften, till en tvivelaktig allians mellan skolforskning och politik.

Jag har som sagt blivit inbjuden till båda dessa typer av allianser, och tackat ja båda gångerna (det är ju att bli erkänd som forskare att få dylika uppdrag av Skolverket och ett tillfälle att nå makthavare och lärare), men som sagt, censurerats. Kort sagt, vad är det vi medverkar till när vi som ”skolforskare” säger ja till skolverksuppdrag och hur kan vi få till stånd en förändring?

Skolverkets legitimering av skolforskning är problematisk och är, som jag ser det, grundorsaken till den politiserade skolforskningen. Skolverket auktoriserar, de dömer vad som är god forskning och vad som inte är det. De sätter gränser för oss som forskare och lärarutbildare. Ska jag lära mina studenter att förstå vad som kan ligga bakom läroplanens formuleringar, vilka politiska och kunskapsmässiga stridspunkter de bär på? Eller ska jag framställa dem som välgrundade sanningar?

Jag anser att Skolverket har en ytterst problematisk dubbelnatur i sin roll som genomförare av reformer, som de som ska se till att reformer flyter och att alla i skolans värld är med på tåget, samtidigt som de ska föra ut forskning till skolan. ”Forskning för skolan” kallar Skolverket sin senaste satsning, den inom vilken min intervju skulle ha publicerats. ”Forskning som stödjer nuvarande reformer”, bör det korrekt döpas om till.

Leder resultatstyrning till sämre resultat?

Med övergången till mål och resultatstyrning anfördes grovt sätt tre huvudmotiv: 1) att skolorna skulle utvecklas och bli bättre om stat och kommun kunde fördela resurser på ett kompensatoriskt sätt utifrån resultat, 2) att skolors utveckling också gynnades av att jämföras med varandra, samt 3) att lärarna skulle känna ett tydligare ansvar inför sina elevers resultatutveckling och måluppfyllelse (prop. 1988/89:4, prop. 1990/91:18). Utifrån de resultatmått som brukar användas för att diskutera skolans resultat kan vi konstatera att mål och resultatstyrning i alla fall inte bidragit till att svensk skola blivit bättre. Kan det rent av vara så att resultatstyrningen i sig är en bov i dramat?  

I Sverige har de senaste åren allt fler ekonomer börjat intressera sig för den svenska skolans resultat. Med olika statistiska modeller visar de på bristande likvärdighet, betygsinflation och resultattapp. Många gångar förordar de mer kontroll, centralisering och ansvarsutkrävande (t.ex. här och här). ”Skolfolk” har anklagats för att inte förstå hur incitament fungerar och hur marknader bör regleras för att resultatstyrning inte ska korrumperas. Skärpta regler kring lärares resultatansvar i syfte att minska lärarnas incitament och möjligheter att sätta glädjebetyg tycks vara kungsvägen. De ekonomer som uttalar sig kring detta må ha rätt i sina analyser av den bristande likvärdheten i betyg och provbetyg men slutsatserna och åtgärdsförslagen vittnar om bristande förståelse för skolan som institution och organisation. Är det ett större ansvar för skolans resultat som bör avkrävas lärarna? Jag tror inte det. Däremot bör lärarna känna ett stort ansvar för de pedagogiska processerna och elevernas kunskapsutveckling. Skillnaden kan tyckas hårfin men uppmätta resultat är långt ifrån det samma som faktiskt lärande.

I USA tog administrationen under George W. Bush 2001 initiativ till en genomgripande reform i syfte att utjämna skillnaderna mellan dåliga och bra skolor. Reformen kallas No Child Left Behind . Den har både rosats och kritiserats i USA och internationellt. Nu 10 år efter införandet har allt fler kritiska röster kommit att höjas – inte minst för att reformen inte tycks ha gett de resultat som politikerna önskade. I Syfte att förstå hur det kunde gå fel tillsatte den amerikanska regeringen en kommitté bestående av både forskare inom ekonomi och psykologi. 2010 kom en huvudrapport med titeln Incentives and Test-Based Accountability in Education. Rapporten visar hur ekonomisk och psykologiskt forskning identifierat olika men kompletterande mekanismer till varför resultatstyrning inte alltid ger önskade, eller väntade, resultat.

Ur det ekonomiska perspektivet framhålls två principer för hur resultatstyrning kan ge goda effekter. Den första principen har att göra med att personer som inte gillar att jobba med press på goda mätbara resultat tenderar att sluta sitt arbete. Dessa personer har också oftare svårare att prestera höga mätbara resultat. När de slutar går således resultaten går upp (Lazar 2006). Den andra principen bygger på att resultatstyrning skapar en extra kraftansträngning och fokusering kring målen. Här finns dock ett problem. I rapporten visar man att resultatstyrning antingen kan leda till att man börjar arbeta med hela läroplanen då man tror att det också ger de bästa resultaten, eller så är man mer strategisk och fokuserar på det som kommer att mätas, dvs. ingå i resultatmåttet. Den första strategin ger bäst lärande, medan den andra kan ge bättre resultat. Resultatstyrning förutsätter därför ytterligare indikatorer som ger en förståelse om vad som ligger bakom resultaten om för att resultatet ska bli rättvisande. Ett sammanhängande problem som ekonomisk forskning identifierat är att resultatstyrning kan bli missvisande när resultatet bygger på effekten av mångas olika ansträngningar. Vem är det som ska hållas ytterst ansvarig för en elevs resultat; rektor, läraren, eleven eller kanske föräldrarna?

Den ekonomiska forskningen om incitament i resultatstyrning har i hög grad fokuserat på  vem som ska få vad, hur mycket och för vad. Den psykologiska forskningen om incitament har mer intresserat sig för hur incitamenten ser ut, i vilken kontext de ges och hur de kommuniceras. Skillnaden mellan de två forskningsperspektiven kan beskrivas som den mellan kvantitet och kvalitet avseende incitament.

De incitament psykologer intresserat sig för är ofta mer symboliska än de ekonomiska incitamenten: det handlar t.ex. om beröm, återkoppling, betyg. Centralt inom den psykologiska forskningen är också att skilja mellan yttre och inre motiv till att prestera samt betydelsen av hur olika valmöjligheter och effekter beskrivs och uppfattas. De viktigaste metastudierna kring motivation pekar ganska tydligt på att yttre incitament påverkar den inre motivationen negativt och är hämmande för mer avancerat lärandet. Men det som är intressant är att om de yttre incitamenten uppfattas som mindre tvingande avtar den negativa effekten. En elev som läser läxor för att föräldrarna tvingar henne med exempelvis hot om indragen veckopeng kommer lära sig mindre än en annan elev, som också mot sin vilja, läser läxorna men förstår att det kan gynna henne längre fram i livet. Poängen är att motivation gynnas av självbestämmande, dvs. att man känner autonomi i det man gör. Om yttre belöningar uppfattas som kontroll minskar motivationen och kvaliteten i arbetet. En ytterligare komponent är att motivation är starkt påverkad av känslan av att man utvecklar sin kompetens. Yttre symboliska belöningar flyttar fokus från individens reella kunskapsutveckling och förlägger dem, psykologsikt sett, till faktorer som individen kommer uppfatta som svåra att påverka: tur, otur, medfödd begåvning, missförstådd etc. 

Både ur ett ekonomiskt och psykologiskt forskningsperspektiv visar sig relationen mellan incitament och beteende mycket mer komplext än vad som brukar göras gällande i resultatstyrningsreformer. Särskilt komplext är incitamentens betydelse inom utbildningssektorn där verksamhetens resultat är svåra att mäta och där själva mätandet kan få negativa effekter för det verksamheten syftar till: lärandet. En fungerande resultatstyrning måste mer fokusera på processerna och ansvarstagandet bakom resultaten än på själva resultaten. Först om vi vågar släppa fokus på höga resultat i skolan kommer vi att nå dem.