Kategoriarkiv: Okategoriserade

Skolkunskapens villkor

Mängdlära, det är så jag minns det. Jag tillhörde en av de generationer som fick uppleva den ”nya matematiken”. Den skulle lära oss tänka matematik, istället för mekaniskt räkna. Som många utbildningsinnovationer var den sprungen ur efterkrigstidens stora utbildningsreformer, ur det kalla kriget, blomstrande ekonomier och hoppet om en ny och bättre människa.

Jag tänker lämna matematiken för tillfället (Christopher J. Phillips skriver i sin avhandling från 2011 om detta: The American Subject: The New Math and the Making of a Citizen. Den kommer troligen som bok inom ett till två år). Mängdläran var nämligen inte den enda skolnyheten som såg dagens ljus under efterkrigstiden, kort sagt alla ämnen såg någon form av ambitiösa projekt kopplade till sig. De riktigt stora finner vi dock, förutom i matematik, i naturvetenskaperna, såsom Physical Science Study Committee (PSSC). Dess idéer och läromedel nådde även Sverige. I den här texten tänkte jag dock ägna mig åt ett annat projekt, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS). BSCS är spännande på flera sätt. Inte minst för att det har något att säga oss här idag, något om våra möjligheter att förändra skolan. Men låt mig börja från början.

Darwins epokgörande teori till trots fortsatte biologivetenskapen länge att vara fast i observerandet. På läroverk samlade man in växter och djur, konserverade, ramade eller kapslade in och observerade. Dessa var de laborativa inslagen. Därefter systematiserade och beskrev man det man såg. Zoologi och botanik var de stora ämnena. Detta sätt att ordna biologiundervisningen pågick långt in på 1900-talet. Och det var inte enbart ett skolproblem, utan ett problem som skolan i mångt delade med biologivetenskapen. Medan fysik och kemi blivit experimentella vetenskaper där man testade och utmanade kunskapens frontlinjer genom experiment och teorier, så förblev biologin fast i sin mer passiva och iakttagande hållning till naturen, i en kunskaptradition som i mångt inte rört sig framåt sedan Linné.

Men så hände något. Upptäckten av DNA tillsammans med att man lyckades etablera en experimentell grund för biologin förändrade biologivetenskaperna på bara några årtionden. Mellan 1920-1950 gick biologin från mossig till frontlinjen, i paritet med fysik och kemi.

Det är där vi befinner oss efter kriget, i början av 1950-talet. I USA pågick då en omfattande kritik av skolan. Många vill se reformer, förändrad och förbättrad undervisning. Elevernas kunskaper var inte tillräckligt bra. En av de grupper som försökte förändra skolan, kanske den som lyckades bäst, var vetenskapsmännen. Genom projekt som den nya matematiken, BSCS och PSSC kom framstående vetenskapsmän att engagera sig i grundläggande utbildning. Och det var inte vilka vetenskapsmän som helst utan landets forskarelit, till och med nobelpristagare. Projekten, som hade initierats i början av 1950-talet, fick sin verkliga bensin av Sputnikchockerna 1957. Efter dessa, som tog hårt på Amerikas självbild som ledande vetenskapsnation, öppnades pengakranarna för skolprojekt. PSSC och BSCS skulle, genom att revolutionera den grundläggande utbildningen, på sikt återetablera amerikanerna på vetenskapens tron. Så var tanken.

Vetenskapsmännen visste att att man inte bara förändrar något sådär. Lärarna behövde mycket stöd för att kunna genomföra de experiment i biologi BSCS utvecklade. Det handlade inte bara om förändrade biologiklassrum. Bänkar hade dominerat, ungefär som i ett traditionellt klassrum, med utrustning som djur, insekter, växter och mikroskop i glasskåp utmed väggarna. Den moderna biologilärosalen skulle istället innehålla labbänkar, vatten och avlopp och material som kylskåp, autoklaver, inkubatorer, bärbara voltmätare mm. Materiel som tillsammans med nya läromedel, lärarhandledning och fortbildningskurser avsåg att göra biologiklassrummen till platser för undersökningar och experiment istället för observation och utställning (av djur och växter). Och BSCS lyckades väl, i synnerhet som pengarna började trilla in efter Sputnikchockerna och genom att initiativet sammanföll med utbyggnaden och förnyelsen av skolsystemet. Nya skolor byggdes, och med dessa nya typer av lärosalar.

Vetenskapsmännen var dock inte ensamma på den marknad för förändring som öppnade sig. Här fanns även företag som tillverkade material för skolor, såsom Ward.

Ward var ett etablerat företag som länge försörjt museer och skolor med materiel. De stoppade upp djur och de förkapslade insekter för observation i klassrum, de sålde skåp där insekter och djur kunde förvaras och ställas ut samt instrument som mikroskop. Det var med andra ord ett företag uppbygg kring den gamla och visuellt baserade biologin. Det var inom de fältet de hade byggt upp sitt varumärke. När Wards chefer blev medvetna om BSCS och de nya vindar som blåste i biologivärlden insåg de snabbt att de gällde att förnya sig.

Men efterkrigstiden var inte bara en tid av nya vetenskapliga idéer, av big science och DNA. Det var också en tid av snabb teknikutveckling. Skolor försågs med de senaste undervisningsteknikerna: film, diaprojektorer och läroböcker, de senare en ocean vackrare än de varit på 1930-talet tack vare nya och bättre trycktekniker och innovationer inom bildberättandet. Det fanns helt klart ett sug efter denna typ av material på skolor, det märkte man på Ward.

Wards utvecklare var inte sällan lärare i botten, de såg dessutom till att vara med där det hände, på lärarmöten och skolmässor. Mellan de stora lärararrangemangen anordnade man fokusgrupper. På så sätt höll sig Ward uppdaterade med lärarna och deras behov. De insåg att de ambitioner som biologerna i BSCS hade var goda, men att de troligen sköt lite över målet och att det fortsatt fanns ett behov av ”den gamla biologin” ute på skolorna. Många lärare ville ha sådant som fångade elever och som lämpade sig för storskalig undervisning, såsom filmer och bildband. Men de ville också ha sådant de kände igen. Och de nya medierna passade som hand i handske för den visuella kultur som dominerat biologiklassrummen under första halvan av 1900-talet. Den film om DNA som Ward gjorde blev på så sätt mer användbar för många lärare än BSCS komplicerade och abstrakta experiment.

Det var dylika insikter som tog Ward in i expansiva och framgångsrika årtionden under efterkrigstiden. Ward lyckades med konststycket att förpacka den nya biologin inom ramen för den gamla visuella epistemologin. De kände dessutom marknaden, de visste vilka lärare som var ansvariga för inköp av skolmaterial, och de hade upparbetat ett gott rykte av att både kunna biologi och leverera skolmaterial som fungerade.

Så, vad hände? Hur förändrades högstadie- och gymnasiebiologin i USA på 1960-talet? Var det Ward eller BSCS som anammades av lärarna? Det är inte helt lätt att svara på för det finns inga studier av vad som faktiskt pågick i amerikanska klassrum. Det vi vet är att både Ward och BSCS lyckades mycket väl i att sprida sina material. Men det innebar samtidigt att BSCS idéer om hur kunskap i biologi skulle nås blandades upp med en äldre och visuell syn på biologins epistemologi. Resultatet i klassrummen blev troligen en salig mix.

Bra eller dåligt? Ja, även om jag personligen gärna hade sett BSCS lyckats i sina ambitioner så är den slutsats jag drar följande: lär man inte känna den kultur man vill förändra tillräckligt väl, dess behov och förutsättningar, ja, då hjälper det inte hur bra idéer man än har. Det är dömt att bli en halvmesyr. BSCS illustrerar vådan av att försöka förändra en skolkultur utan att helt förstå dess spelregler.

Skolan har länge varit under påverkan av visionärer. Den har blivit en politiska arena där drömmar om ett bättre samhälle möts och stöts. Den nya matematiken skulle skapa medborgare som tänkte bättre, som därmed skulle bli bättre människor och skapa ett nytt och mer demokratiskt samhälle, utan krig. Den nya biologin, elever som lärde sig arbeta som biologer inom den nya biologin gjorde. Visioner som dessa kan vi inte stoppa. De kommer fortsätta genereras och påverka skolan, på något sätt, men sällan som det var tänkt.

Det här inlägget bygger på en artikel skriven av professor John L. Rudolph, som jag för tillfället gästar i Madison, Wisconsin.

Rudolph, J. L. (2012). Teaching Materials and the Fate of Dynamic Biology in American Classrooms after Sputnik. Technology and Culture 53(1): 1–36.

 

I jakt på flumpedagogikens rötter. Eller: hur når man en hipster?

Det ska finnas något som heter flumpedagogik. Det sägs vara en rörelse som startade i 1960-talets vänsterkretsar och som sedan spred sig likt en löpeld genom utbildningssystemet.

När jag tänker på flumpedagogik tänker jag på en vän, docent i marinbiologi, numera bortgången. Han berättade hur det kunde se ut när han som ung doktorand på 1970-talet skulle undervisa blivande biologer i zoologi: Introduktionsföreläsningen slutade i uppror. Klassen krävde att kurslistan skulle revideras. Marx Kapitalet saknades nämligen och hur kunde man gå förbi den som blivande biolog? Alltså hamnade den där på listan bland titlar som Zoologisk morfologi.

Var det studenter som dessa som kom att ställa allt på ända? Som senare i livet hamnade som lärare i grundskolans Biologi och där bad eleverna att riva ut bladen i biologiböckerna och kasta dem ut genom fönstret för att istället ägna lektionerna åt poetiska utläggningar om Marx? Kanske.

En annan sak jag undrat över är om en flumpedagog känns igen på sitt utseende? Kan det ha varit så att vikarien vi hade i svenska och engelska på Angeredsgymnasiet i slutet av 1980-talet var en… Han som sades bo i indiantält på helgerna. Skäggig var han. Jag minns hur varje lektion han vickade på alltid slutade på samma sätt: Efter ett par trevande minuter då han, till synes utan engagemang, försökte få igång någon form av regelrätt lektion, och under att vi aktivt smörat honom med ord som ”men spela för oss, du är så j-a duktig” så kastade han in handduken, tog fram sin gitarr och började spela. Han var sjukt bra! På engelskalektionen blev det låtar på engelska. Så i någon mening var han inte helt ute och spårade. Kan han ha varit en flumpedagog, utan att jag visste det då?

Nåja, att sitta och tycka och gissa är en sak, sanningen en annan. Som forskare har jag lärt mig att gå till roten med allt. Därför blev jag glad när jag i Göteborgsposten den 28 januari kunde läsa om att det på 35:e Göteborg international film festival skulle visas en film, Paul Goodman Changed My Life, om mannen som sades vara flumpedagogikens fader.

Ivrig kastade jag mig ut på nätet för att köpa biljett till en av de tre visningarna. Det visade sig finnas en biljett kvar. Se där, ödet! Men ack nej. När jag hämtade ut biljetten dagen efter visade det sig att filmen jag köpt biljett till hade visats dagen före. Tillbaka på ruta ett. Men skam den som ger sig. Och varför välja den tolkade versionen av en människas liv, när man istället kan gå till pudelns kärna.

1960 publicerade Paul Goodman vad som kom att bli en bästsäljare i USA, Growing up absurd (boken på Amazon; en bra text om boken). Boken förvandlade Goodmans liv från diversearbetande akademiker med knaper ekonomi till sexuellt utlevande författare. Den dimper ner i min brevlåda i mitten av februari och inleds med avsnittet ”Human nature” and the Organized system’. Kan flumpedagogikens huvudtes uttryckas tydligare än så, tänker jag glatt och bläddrar vidare.

Lite förvånad möter jag en i stora stycken konservativ röst. Allt är liksom bakvänt. Det som kritiseras är det fyrkantiga, närmast socialistiska, konsumtionssamhället som utplånat det individuella, som utplånat själva anledningen till varför vi lever. Ett samhälle som mäter individens värde i termer av hans eller hennes nytta för samhället och som låter asfalterade vägar och massproduktion ersätta mänsklig närhet och värdighet. Det är i jakten på alternativ som Goodman riktar blicken bakåt i historien, till progressivismens utbildningsidéer (progressivismen fick ett stort uppsving i västvärlden på 1960-talet). Argumenten som förs fram i bokens utbildningsavsnitt kunde lika gärna varit hämtade ur dagens debatt. Goodman skriver:

There has always been one criticism of progressive education that must be answered, namely, that it is weak in curriculum, in cultural and scientific content. I think this is a misunderstanding. There is only one curriculum, no matter what the method of education: what is basic and universal in human experience and practice, the underlying structure of culture. (sidan 82)

Det är här någonstans Goodman kommer till hipstern, det organiserade samhällets svaga punkt. De som kör på, men egentligen vet bättre. Coola och reflekterande men ändå obegripligt följsamma. Jag får känslan av att om man lyckas nå hipstern med sitt budskap, då rämnar världen. Kanske var det just det Goodman lyckades med genom sin bok.

Någonstans här faller också min gamla upplaga av boken symboliskt nog itu. Men det är så långt revolutionen når i mitt liv. Jag kommer stilla invänta nytryckningen som kommer i september.

(P.S. Varför gå över ån efter vatten? Lyssna på pedagogikprofessorn Torsten Husén i radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958,  minuterna 20-28. Kan ett flummanifest formuleras vackrare än så?)

Källa

Goodman, P. (1960). Growing up Absurd: Problems of  Youth in the Organized Society. New York: Vintage Books.

Varför? Därför. Svensk utbildningshistoria i korthet

Den svenska utbildningshistorien genomsyras av copycats. Viljan att tänka självständigt har ofta varit underordnad vanan att tänka en tanke som någon annan tänkt. Man har kopplat på olika ideologier och ideal på sin egen hjärna, som en sorts artificiell intelligens. Frågan om varför man förespråkar en viss typ av undervisning har ofta besvarats på något av följande sätt:

För att Gud har sagt det. För att Joseph Lancaster säger så. För att man gör så i Preussen. För att skolinspektören så önskar. För att de gör så i läroverken.  För att 1946 års skolkommission säger så. För att demokratin kräver det. För att vetenskapen har kommit fram till att det är det bästa. För att läroplanen fastslagit det. För att vi alltid har gjort så. För att man gör så i Finland.

Det jag hade velat säga till Hans Bergström (fd. chefredaktör för Dagens nyheter) angående forskningsanknytning i lärarutbildningen

Högre utbildning bör, enligt den norm som dominerar det europeiska högskolesystemet, bedrivas i nära samband med forskning. Detta samband, ofta refererat till som ”den Humboldtska principen”, har beskrivits som det drag som särskiljer högre utbildning från annan utbildning. (citat taget från Agenda för forsknings syntesskrift)

Den 30 november var jag på Kungliga ingenjörsvetenskapsakademin (IVA) för ett morgonseminarium kring forskningsanknytning i högre utbildning. Frågan som behandlades var angelägen, vilket bekräftades av deltagarlistan. Här fanns allt från rektorer för universitet och högskolor till riksdagsledamöter. Talarlistan bjöd bland annat på inlägg av universitetskanslern Lars Haikola.

Frågan är inte bara angelägen, den är därtill inte enkelt besvarad med ett ja eller nej. För oss som jobbar inom lärarutbildning är frågan ständigt närvarande. Inom lärarutbildning är det tydligt hur det finns en slitning mellan en akademisk gren av lärarutbildningen (den som går tillbaka på läroverkslärartradtionen) och en gren som hyllar lärlingsutbildningen som princip (den som går tillbaka på seminarietraditionen och utbildningen av folkskollärare). IVA, som låtit genomföra flera studier på området, menade att man såg med oro på utvecklingen av en högre utbildning, framförallt de tendenser som gör att forskning och utbildning alltmer skils från varandra i högre utbildning (Agenda för forskning)

Det var under frågestunden som min bordsgranne, Hans Bergström, reste sig upp och ställde sin fråga. Framställningen var mästerlig. Han började klädsamt med att rikta en kritisk blick på akademiseringen av den egna kåren, journalister, så övergick han till att diskutera sjuksköterskornas akademiseringen och uppkomsten av omvårdnadsvetenskap, ett forskningsområde som ingen, enligt Bergström, visste vad det handlade om. Att det kan bildas såpass konstiga forskningsämnen som effekt av akademisering visar, enligt Bergström, hur galen idén om akademisering är. Den drivs mer av jakt på ökad status, än av omsorg för att utbilda goda journalister och sjuksköterskor, menade han vidare.

När jag trodde Bergström var redo att ställa sin fråga gled han över på lärarutbildningen. Jag trodde först att han skulle göra en lika kort utvikning kring den. Men nej. Man riktigt kände hur temperaturen i luften kring Bergström höjdes när han kom in på lärarutbildningens akademisering. Avigsidan av denna akademisering stavades, enligt Bergström, ”pedagogisk forskning”. Det hat mot pedagoger som Bergström uttryckte har jag sällan, om aldrig, mött, och då har jag ändå mött många pedagogikmotståndare i mina dagar. Det var rent skrämmande att ta del av, i synnerhet om man betänker att den mannen varit chefredaktör för Sveriges mest inflytelserika dagstidning och den som framgångsrikt formulerat och drivit tidningens agenda i skol- och lärarutbildningsfrågor. Bergström raljerade bland annat över antalet pedagogikprofessorer i Sverige (han nämnde en siffra) samt hur många avhandlingar som skrivits på området de senaste åren. Det var imponerande siffror. Dock, Bergström konstaterade att det endast var en försumbar andel av dessa avhandlingar som hade relevans för undervisningen. Orsaken till Sveriges dåliga resultat i PISA och TIMSS kunde direkt härledas till dessa båda faktum, dvs. antalet pedagogikprofessorer och antalet för lärarutbildning irrelevanta avhandlingar. Bergströms slutkläm var att forskningsanknytning i allmänhet inte är av godo för professionsutbildningar och i synnerhet inte för lärarutbildning.

Kan Bergström ha rätt? Ja, frågan är knappast ny. I mitten på 1980-talet diskuterades akademiseringen av läraryrket flitigt. Pedagogikprofessorn Ference Marton talade detta steg i läraryrkets akademisering som ”den vetenskapliga grunden för själva överförandet av kunskaper och färdigheter” (Marton 1986, 19). Martons ansåg att det var värt driva en akademisering av dessa delar av lärarutbildningen, men konstaterade samtidigt att det ”naturligtvis varken [är] självklart att det är möjligt att professionalisera läraryrket i denna mening eller att det är önskvärt att förvetenskapliga lärarutbildningen.” (Ibid., 19). Så långt verkar pedagogikprofessorn och den f.d. chefredaktören ense i frågan om lärarutbildningens akademisering.

Men Bergström missar en mycket viktig fråga, till skillnad från Marton. I Bergströms retorik kan akademisering av lärarutbildning reduceras till en fråga om den pedagogiska forskningens vara eller icke vara i lärarutbildningen. Även om det är svårt att isolera pedagogikämnets andel av en lärarutbildning så kan man, mellan tummen och pekfingret, säga att mellan 5-10 veckor av en normal lärarutbildning utgörs av ”pedagogikstudier”. Kan det vara så att dessa 5-10 veckor av en mellan 4-5 år lång utbildning är avgörande för om en lärare blir en god lärare eller ej? Kanske, men det finns fler perspektiv att ta på frågan om akademins inblandning i lärarutbildningen.

Exempel: Sedan hösten 2011 – då en ny lärarutbildning sjösattes – består en blivande högstadie- och gymnasielärares utbildning av tre respektive tre och ett halvt år av ämnesstudier (studier i fysik, kemi, historia, svenska osv…). Har dessa studier relevans för om en lärare blir en god lärare eller ej, frågar jag mig? Ja, självklart. Allt annat vore orimligt. Det vore kort sagt rent kriminellt om 60 procent av en lärares utbildning inte har relevans för professionen.

Då kommer följdfrågan: hur många fysikprofessorer finns det i Sverige? Hur många avhandlingar inom fysik skrivs det i Sverige varje år? Det fanns enligt SCB cirka 750 professorer inom området naturvetenskap i Sverige år 2010. Inom fysik skrivs det ett knappt hundratal avhandlingar varje år. Hur många av dessa avhandlingar har relevans för undervisningen i fysik i skolan? Om vi tillämpar Bergströms snäva måttstock även på detta fall, vilket jag tycker är rimligt, så blir slutsatsen än mer beklämmande än den vi drog avseende pedagogik.

Hur bör då länken mellan forskning och utbildning se ut inom lärarutbildning?

Jag tror som IVA att frågan inte är med lätthet besvarad, i synnerhet inte när det gäller professionsutbildningar. När lärarutbildningen akademiserades i mitten på förra seklet kom frågan att diskuteras livligt, och det under flera decennier. Jag rekommenderar Bergström att läsa Ferences Martons klassiska Vad är fackdidaktik från 1986 där Marton både sätter frågan i ett historiskt perspektiv och diskuterar möjliga vägar framåt.

Martons eget svar var att man borde sörja för utveckling av ”ett fackdidaktiskt intresse” hos läraren, ett intresse som skulle byggas genom ”breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan” (Marton 1986, 75).

Jag anser att Marton i detta citat och i sin text fångar den problematik vi brottas med än i dag när det gäller en akademisk lärarutbildning. Det är få som ifrågasätter att akademin ska ha en roll att spela i lärarutbildningen. Vi har alltså å ena sidan den akademiska kunskapen, å andra sidan vikten av att en blivande lärare lär sig att behärska det hantverk som vardagen i klassrummet kräver. Akademi och skola, två till synes motstridiga praktiker som blivande lärare tvingas att jämka samman bäst de kan. Martons förslag var att öka inslagen av överbryggande verksamhet och att därtill skapa en systematisk grund för denna bryggverksamhet, dvs. han menade att det är möjlig att hantera detta inom ramen för akademin.

Men vi är inte där idag. Det har varit ack så svårt att etablera detta mellanrum. Även om ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen kan ses som svar på Martons önskan så har de inte lyckats etablera ett fungerande mellanrum. I mina ögon är både akademi och skolpraktik två alltför starka aktörer för att kunna smälta samman till en för lärarstudenten harmonisk helhet. Det håller sig på var sin kant. Akademin (fysik, kemi, historia, ämnesdidaktik, pedagogik…) vill ge akademiska kunskaper och skolan (”praktik”/ verksamhetsförlagd utbildning) vill ge sin. Lärarutbildningen är fast i dikotomi mellan akademi och lärlingsutbildning.

Om man inte finner nya och relevanta lösningar på detta dilemma tycker jag att ämneslärarutbildningen lika gärna kan upphöra. Låt lärarna läsa rent akademiska studier i fysik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitetet och sedan lära sig hantera dessa kunskaper inom ramen för skolans verksamhet genom ren lärlingsutbildning eller genom en ny organisation av skolan där man finner system för att sålla ut agnarna (de som ”lämpar sig” att bli lärare) från vetet (de som inte duger). Björklund var nyligen i Finland för att se hur man arbetade med försöksskolor där. Själv tror jag mer på den typ av ”tredje arenor” som etablerats vid många universitet, arenor som idag syftar till att elever ska få möta forskare (såsom Vetenskapens hus). Dessa arenor kan med fördel kan göras till experiment- och lärdomsverkstäder för blivande lärare. Arenor där akademi möter skola på något så när neutral mark.

Marton, Ference (1986). ”Vad är fackdidaktik?” i Fackdidaktik : Volym I : Principiella överväganden : Yrkesförberedande ämnen, red. Ference Marton. Lund: Studentlitteratur.

Alkohol och reformpedagogik

Den som mellan hösten 2009 och våren 2011 besökte ett Systembolag kunde göra den förvånande upptäckten att den gamla pedagogen Comenius fått ge namn åt en ölsort. Etiketten pryds av en allvarlig Comenius, och på den bakre etiketten presenteras han som ”den moderna läroplanes fader.” Mindre känt är, fortsätter det, ”att det i släkten även fanns mycket duktiga bryggmästare.”

För en utbildningshistoriker är det förstås upplyftande att det med en sådan självklarhet framställs som om Comenius vore något av en världskändis. Men idag finns inte längre ölen att få tag på. Den sista flaskan såldes på ett Systembolag utanför Örebro, den 21 maj 2011.

Försäljningssuccén uteblev uppenbarligen. Kanske överskattades marknadsföringsvärdet i en tjeckisk reformpedagog. Möjligen var det inte alla som tyckte att ordet läroplan rimmade så väl med fest.

Den intressanta frågan är dock inte hur det kommer sig att Comenius inte längre säljs, utan hur det kommer sig att den överhuvudtaget fick börja säljas. Att det idag går att sammankoppla en reformpedagog med en rusdryck vittnar om djupgående mentalitetsförändringar. För hundra år sedan var Comenius lika berömd som idag, men att sälja alkohol i hans namn, det hade varit lika uteslutet som att idag sälja vapen i Astrid Lindgrens namn. Någonting tidstypiskt måste det alltså finnas i denna säregna korsbefruktning mellan ”läroplanens fader” och öl. Det måste ha uppstått någon form av länk mellan dem båda, en gemensam nämnare som inte fanns tidigare. Vilken är denna länk?

Frågan ska kanske formuleras lite mer allmänt. Vad är likheten mellan skolan och systembolaget? Till en början är det svårt att se några likheter, de framstår som varandras antiteser. Skolan är obligatorisk, riktar sig till barn och försöker lära dem förnuft. Systembolaget är frivilligt att besöka, riktar sig till vuxna, och säljer vätskor som kan radera allt förnuft. Vad är då länken?

Är det möjligen romantiseringen av det förflutna? Systembolaget är en institution som säljer varor vars värde ökar med lagringstid och traditioner. Även skolan håller på att bli en sådan institution. Utbildningspolitiskt ser vi en massiv offensiv tillbaka till det förflutna. Samtidigt har de så kallade progressiva idéerna haft svårt att hitta moderna företrädare, vilket innebär att även progressivismen kan beskrivas som nostalgisk. 

Det är i en sådan situation som det, åtminstone på pappret, blir trovärdigt att sätta Comenius på en öletikett. Att det blev just Comenius var nog också viktigt, inte bara för att han var tjeck, utan för att han levde för tillräckligt länge sedan. Det hade knappast varit möjligt att sälja en ”John Dewey-öl.” För att inte tala om en ”A.S. Neill-öl.”

Kunskapens didaktik

Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Ingen torde ha missat den. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning mm., formar den det som sker i klassrum och alltså vad elever lär sig. Men hur?

En kort bakgrund först. Grovt brukar man kunna säga att den senaste kunskapstrenden föds i samband med övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap/resultat” i centrum för skolans verksamhet, och det även i ett internationellt perspektiv. De internationella kunskapsjämförelserna fick en nytändning, svenska elevers resultat visade sig med tiden inte utvecklas i rätt riktning… Vi känner alla den här historien. Det jag vill sätta fingret på här rör en av kunskapstrendens grundläggande och som jag ser det mest problematiska premisser, nämligen att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan (Popkewitz 2007. Jmf. Jenkins 2007). Han menar att det som sker i omvandlingen närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg. Men vari ligger problemet? Det finns ett intressant bidrag av språkvetaren Michael J Reddy som kan tydliggöra problemet med kunskapens didaktik.

I The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about language presenterar Reddy två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan (Reddy 1979). Å ena sidan ledningsmetaforen, en idé om att kunskap kan överföras, att det är en entitet som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Vårt språk är fullt av metaforer som pekar i denna riktning. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Men om mänsklig kommunikation inte fungerar enligt denna modell? Reddy kontrasterar ledningsmetaforen med vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Den bild Reddy ger oss är den av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation.

Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han blir lycklig över eftersom han nu kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med i C:s sjö (C har just uppfunnit ett ljuster). Och så går det, i Reddys värld är den vanställda kunskapen snarast regel än undantag. Kunskapen förvanskas närmast per definition när den överförs. Samtidigt sker en massa spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Slutsatsen av den här språkfilosofiska utläggningen är att det finns en djup svårighet förknippad med kunskap och tanken på att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En av de som var först ut med att studera hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola var Ylva Ståhle med avhandlingen Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal – exemplet Kunskapsskolan. Här visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén som Ståhle fann är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen och kunskaperna kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper (grundidén utvecklades av B. F. Skinner). Det funkade inte.

Det finns även skolforskning som har satt fokus direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. Min före detta kollega Veronica Flodin belyser i sin licuppsats Epistemisk drift – Genbegreppets rörelser i några av forskningens och undervisningens texter i biologi den kunskapsförlust som inträffar vid överföring av kunskap från en kontext (i det aktuella fallet biologivetenskapen) till en annan (läroböcker i biologi för universitetsstudenter). Jakob Gyllenpalm är en annan skolforskare som studerat relationen. I sin avhandling Teachers’ Language of Inquiry: The Conflation Between Methods of Teaching and Scientific Inquiry in Science Education jämför han centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi (länk till intervju).

Vid sidan av forskare som ger exempel på översättningar och hur dessa reducerar eller förvanskar det ursprungliga kunskapsinnehållet finns en normativ/föreskrivande forskningstradition. Här frågar man sig hur översättningar bör göras. Det begrepp som används för översättningen är transponering/transposition (ladda ner pdf om teorin). Transpositionsteorier tar ett mer kvalificerat grepp på det som tidigare diskuterades i termer av ”urval”, dvs. tanken att skolkunskap är liktydigt med ett urval av den akademiska kunskapen, såsom vilka historiska epoker som ska behandlas i skolans historieundervisning. Eller frågan om vilka de viktigaste begreppen är inom naturvetenskapen, eller vilka romaner man bör ha läst när man slutar grundskolan. Urvalsidén är enkel och effektiv. Skolkunskap blir en fråga om vilka delar av samhällets kunskapssmörgåsbord eleven ska äta.

Läsaren av det här blogginlägget kanske inte blivit helt övertygad om att kunskapsöverföring skulle vara så komplicerat. Han eller hon frågar sig kanske om man inte kan lösa det hela genom att ta ett steg tillbaka från urvalsidén, genom att gå till det ABSOLUT säkra. Som att Shakespeare skrev bra texter, som att kraft är ett centralt begrepp i naturvetenskapen osv. Men även denna till synes bombsäkra strategi är dömd att misslyckas enligt Reddy.

Låt oss testa Reddys teori, och inte bara halvhjärtat. Vi tar kraftbegreppet som kunskapsexempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Frågan är om elever förstod kraftbegreppet efter gymnasiet? Nej säger ni, dagens elever är lata och dagens lärare dåligt utbildare… Okej, vi tar oss till 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Det var en tid då ingenjörsutbildningen ännu befolkades av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade generellt sett mycket höga betyg. Låt oss rent konkret välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje läsåret 1978/79, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

 Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat ger beskrivningar och förklaringar av samtliga fyra fenomenen på ett sätt som överensstämmer med målsättningen i deras tidigare utbildning i gymnasieskolan. Endast ett fåtal har alltså i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.(Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att alkemin förvanskar det hela. Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Faktiskt. Här flyger väl kunskapens fanbärare i taket inför en sådan högst kunskapsföraktande inställning. Gör det. Antingen inser man att kejsaren inte har några kläder, eller så fortsätter man som om han hade det. Skolan är en egen sorts praktik, som pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren så många gånger försökt hamra i oss. Inte förrän den dag vi tar detta faktum på allvar kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

Källor:

Jenkins, E. (2007). School science: a questionable construct? I: Journal of Curriculum Studies. Vol. 39, nr. 3.

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory. Vol. 39, nr. 1.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. I: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.

Det var bättre förr

Många av dagens tankefigurer om skolan återfinns i historien. Just nu befinner jag mig i Lund och gräver, eller ja… bläddrar varsamt i Lorentz Bolins (1887–1972) arkiv. Bolin var fil. lic i biologi, seminarielektor, läromedelsförfattare (naturkunskap för folkskolan), debattör, naturvårdsaktivist mm mm… Jag tänker återkomma till Bolin, för honom var frågan om skolkunskap-akademisk kunskap central (mitt favoritämne), men i materialet dök en annan gammal tankefigur upp, talet om elevers försämrade kunskaper. Jag kunde inte hålla mig från att publicera det. Här följer ett utdrag ur ett brev till Bolin från en adjunkt i slutet av sin gärning. Brevet är daterat 13/10 1963:

Min lärargärning lackar mot sitt slut. Jag träder i pension 31/7 1964 och samma år fyller jag i september 69 år. Min lärargärning har jag fullgjort i skilda skolformer och på olika åldersstadier: folkhögskola, privatskola, mellanskola, realskola, flickskola, gymnasium och som folkbildare.

[…]

Mitt slutomdöme är mycket enkelt: någonstans måste det vara ett grundfel, elevmaterialet blir ”sämre” och sämre först och främst vad beträffar koncentrationsförmåga och hörsamhet, och bristen på förmågan att ”studera” i meningen att dra egna slutsatser av ett ”händelseförlopp” är skrämmande. I viss mån instämmer jag i folkhögskolerektorn dr Johannes Boethius (Sörängens folkhögskola, Nässjö) uttalande på direkt fråga: elevernas träning att lära utantill har åstadkommit att de icke har en grund att stå på – förr kunde de sitt pensum från folkskolan, nu kan det praktiskt taget ingenting: allting flyter.

Vid studiedag i Västerås var vår ledare = Bioerth och det blandade åhörarmaterialet (akademiker, fortbildade folkskollärare, dispenserade, helt obehöriga…) rörande ense om att det var orimligt att begära att eleverna skulle komma ihåg = kunna just något av vad de lärt i folkskolan, och Bioerth tillade ”förhoppningsfullt”, tro inte att era elever kan något heller, ni kan ju fråga sjuorna när de kommit upp i nian… En glad snopenhet spred sig i salen men ingen framställde frågan: är det då inte skandal att kosta på en biologiinstitution c:a 50-tusen kronor för att, som motiveringen lyder ordagrant: kunna bedriva en effektiv undervisning? Tja, kan eleverna inte så är ju pengarna kastade i sjön. Men på Boethius tid kunde de en hel del – från folkskolan!

Nutidens ungdom ska underhållas och inte studera och jag är övertygad om att särskilt TV spelar här en stor roll, och nu flyttar denna undervisningsmetod in i skolorna! Jojo! Icke ens eleverna känner sig ”säkra” på just något, de blarrar friskt utan att duga till att tänka logiskt. Ursäkta pratet…

Brevet är inte utan intressanta poänger, men jag lämnar dessa därhän. 1963 var till delar kulmen på ett drygt decennium av försöksverksamhet och utredningar. Grundskolan, som den kom att kallas (andra namn som diskuterades var uppmarschskola, framtidsskola och allskola), var inne på sitt andra år. För vissa var grundskolan det yttersta tecknet på samhällets förfall, för andra infriandet av ett århundrade av kamp. Oavsett vilket, grundskolan är och förblir en skolform som fångar tidens strömningar på ett pregnant sätt.

Lärare, bliv vid din läst

En reflektion kring fortbildningsdelen i regeringens nya satsning mattelyftet och dagens ledare i Dagens Nyheter, Låt hela skolan lyfta. De senaste tre decennierna, kanske längre än så, har skolforskare diskuterat problemet med att elever sitter och räknar tyst för sig själva under lektioner i matematik eftersom detta leder till att elever inte lär sig centrala ord och begrepp inom matematiken utan ofta uppfinner egna och högst personliga mattespråk, något som i sin tur sätter hinder för deras matematiska kunskapsutveckling. Nu vill Jan Björklund göra något åt det hela. Det är bra, det stör mig inte.

Det stör mig inte heller att DN ifrågasätter att ministern vill styra den pedagogiska metoden i fortbildningsdelen av mattelyftet mot katederundervisning. Det är en rimlig hållning av en liberal ledarsida. Samtidigt verkar det inte förnuftigt att satsa 800 miljoner skattekronor på vad som helst (den summa som enligt regeringens presentation skulle avsättas till denna typ av fortbildning). Och min högst personlig uppfattning är att katederundervisning, trots sin omoderna klang (eller kanske tack vare) kan leda till något bra eftersom det är ett begrepp som rymmer många olika sorters metodik. Exempelvis skulle katederundervisning mycket väl kunna tolkas i linje med den kollegiala lesson study modell som används vid undervisning i matematik i Japan, har fått stor internationell uppmärksamhet och sägs förklara japanska elevers mycket goda kunskaper i matematik. Skolverket har redan ett gott öga till denna metodik. Matematiken skulle gynnas av en riktad, inte splittrad, metodiksatsning.

Det som stör mig är det sätt på vilket läraren (återigen) porträtteras på i DN (det finns faktiskt en doktorsavhandling som behandlar hur läraren framställs i DN, Matilda Wiklunds Kunskapens fanbärare). Lärare beskrivs oftast som vardagshjältar medan de som ställt till det i skolan är andra, politiker, skolforskare, lärarhögskolor mm. Det kan låta bra, men nu råkar det vara så att hjälteepitetet är villkorat.

Som begreppshistoriskt inriktad forskare är jag särskilt intresserad av användning av ord. Ordet lärare används nästan uteslutande om de som håller sig innanför klassrummets fyra väggar. Så fort läraren skriver en bok om, låt oss säga, ”att tala matematik” och reser land och rike runt till intresserade kollegor blir läraren farlig. Då får han eller hon negativa epitet som ”proffspedagog”, ”skolforskare” och liknande. Likadant om han eller hon börjar undervisa på ”lärarhögskolan”, då blir han eller hon en maktfaktor som bör bekämpas. ”Lärarhögskolan” används oftast om den del av lärarutbildningen där lärare, traditionellt, har utbildat andra lärare, och det används nästan uteslutande för att tala om negativ påverkan på lärare och skola. Som DN uttrycker det i sin ledare ”har lärarna aldrig verkat i ett svart hål. De har ständigt utsatts för påverkan, av politiker, trender, lärarhögskolor, forskare och proffspedagoger i en salig blandning. Det har de senaste decennierna försämrat den svenska skolan.” Kort sagt: Världen utanför klassrummet är farlig, håll dig på din plats! Vilket är konstigt när till och med PISA-chefen Andreas Schleicher, dvs. den man som är chef för de tester som Sverige genom mattelyftet vill förbättra sig i, talar om vikten av att bryta lärares isolering (se Lärarnas Nyheter eller Youtube).

Nej, jag blir allt mer dystopiskt inställd till talet om att ”höja läraryrkets status” och vad olika aktörer egentligen vill säga genom detta. Om jag ska hårdra logiken i DNs resonemang lyder det som följer: Låt ämnesexperter skriva detaljerade kursplaner för skolan, så att det verkligen blir kunskap i kursplanen, inget tjafs. Låt sedan lärare utbilda sig i ämnet, inget pedagogiskt flum. Stäng sedan in läraren i klassrummet, det där hur man tar elever och lär ut kommer ju av sig själv när kursplan och ämneskunskap finns.

Om jag har rätt i mina iakttagelser handlar talet om att höja läraryrkets status egentligen om att begränsa lärarkårens utåtriktade engagemang och utbyte av pedagogiska idéer, att förstärka deras isolering, att få dem att bliva vid sin läst.

(För den som vill läsa andra berättelser om skolforskning och mattelyftet än den DNs ledarsida erbjuder, se Sydvenskan eller Svenska Dagbladet.)

Tigerlektorns stridssång

Trots att jag själv saknar barn och familj så är kärnfamiljsdebatten den mediala diskussion jag helst av alla tar del av. Det skrivs många intressanta inlägg, förgyllda av nya begrepp som curlingföräldrar, tigermammor och supernannys. Alla dessa historier om barn som tagit makten över oss, barnalängtan och barnlöshet. Om generationer som hoppades bryta ny mark men vars uppgörelse med föräldragenerationen är tveeggad. Det blir både bredd och djup i den allmänna debatten. Något jag saknar när det gäller skolan, trots att de båda områdena äger allmängiltighet och har fått likartade diagnoser. Studenter som tagit makten, som godkänns på kurser de knappt närvarat på osv…  Kort sagt, vem skriver The battle hymn of the tiger professor, boken som på ett kraftfullt sätt gör upp med det västerländska utbildningssystemet, så som det utvecklats?

Några menar att den redan har skrivits. Av Jan Björklund. Andra ser namn inom akademin som språkprofessorn Inger Enkvist och historieprofessorn Hans-Albin Larsson (Mot bättre vetande). Men det är svårt att känna respekt för de här namnen. Enkvist sågade min kollegas avhandling med argumentet att pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren hade varit hans handledare. Och vad ska man säga om Larsson, som lyfts fram på liberala ledarsidor i brist på andra forskarinlägg som stödjer deras storstilade skolberättelse samtidigt som samma sidor ställer sig kritiska till politiserad skolforskning… Larssons skolhistoria ligger farligt nära den man normalt finner på extremsidor (som här). Hur går den ekvationen ihop? Det är möjligt att man kan skriva Larssons skolhistoria när man flyger 10 000 meter över marken, för han har knappast funnit den i arkiven. Hur kan man ta dessa representanter för vetenskap och skoldebatt på intellektuellt allvar?

Nej, jag saknar fortfarande en värdig representant för tigerlektorn. Eller ja, inte helt. Jag har faktiskt funnit en kandidat. Han heter Stanley Fish (f. 1938), är litteraturprofessor och har skrivit böcker som How to write a sentence (som jag själv borde läsa). Klicka er gärna till hans numera två år gamla, men fortfarande mycket läsvärda, blogginlägg i The New York Times, What should colleges teach? Inläggen handlar om vad man egentligen lär sig på universitetens skrivutbildningar. Allt annat än att skriva, konstaterar Fish i första inlägget.

Det hela framstår först som ytterligare ett inlägg från en universitetsprofessor som tycker allt var bättre förr, när studenterna verkligen kunde något (som att skriva korrekta meningar). En professor som sätter klassisk ämneskunskap framför nya trender och påhitt inom akademin. Men istället för ett ställningskrig utvecklas inlägg och kommentarer till en initierad diskussion om (skriv)undervisningens vad, hur och varför.

Särskilt intressant blir det när han mot slutet av tredje inlägget skisserar sitt eget didaktiska credo. Fish blottar här de sätt han brukar undervisa på, hur han lägger upp sina lektioner, vad han fokuserar och varför. Det är inga revolutionerande idéer han lägger fram, det märkvärdiga är hans uppenbara intresse för såväl sina studenter som deras lärande. Och att polariseringen i skoldebatten därmed luckras upp. Det handlar inte om ”kunskap mot flum” om ”auktoritär pedagogik mot studentcentrerad” utan om olika vägar till (grovt) ett och samma mål, i det aktuella fallet att få studenter att skriva angelägna och intressanta texter. Jag tänker ofta på Fish, och att ett samtal som når bortom skyttegravarna, in i väsentligheterna, är möjligt.

Här följer ett kort utdrag ur hans andra inlägg:

”The main criticism is that my emphasis on teaching forms and only forms (a) leaves out everything interesting, (b) leads to boring classes no student would want to take and (c) has been discredited by the research years ago. That research, according to Dee, shows that “teaching grammar out of context” is ineffective, in part because, as writer teacher observes, “students are afraid that they aren’t abiding by the rules.”

If that is what is meant by teaching grammar — memorizing rules and being always afraid of breaking them — I agree. If the effect of instruction is to make students fear that they are walking through a minefield of error and that at any moment they are going to step on something that will wound them, the odds of their learning anything are small.”