Författararkiv: Christian Lundahl

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Lundahl bedriver forskning om prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning. Disputerade 2006 på avhandlingen: Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. 2009 kom Lundahl ut med boken Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Christian Lundahl har tillsammans med Maria Folke-Fichtelius gett ut antologin Bedömning i och av skolan. Praktik, principer, politik (2010), och 2011 kom boken Bedömning för lärande. Lundahl ingår i flera internationella nätverk kring bedömning, utvärdering och utbildningspolitik och samverkar med Humboldt universitetet i Berlin, Universitetet i Edinburgh samt Oslo universitet. Tillsammans med kollegor från Linköpings universitet, Göteborgs universitet och Högskolan i Kristianstad har Lundahl ett 5 årigt forskningsprojekt från Vetenskapsrådet för att studera effekter av godkänt gränser i betygssättning samt av betygsättning från åk 6. Lundahl är också forskningsledare för projektet From Paris to PISA vilket finansieras av Vetenskapsrådet och handlar om internationella skoljämförelsers historia. Lundahl har publicerat ett flertal artiklar kring bedömning i svenska och internationella tidskrifter och antologier. Lundahl har också tillsammans med kollegor vid Karlstads universitet 2013-2014 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med runt 30 000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Han har också tidigare arbetat som utredare vid Skolverket under 10 år. www.paristopisa.com Följ även Christian Lundahl via Twitter: @DrLundahl

Snabbkurs för Tomas Tobé och andra som inte hunnit sätta sig in i de senaste 20 årens forskning om bedömning i skolan

Med anledning av diverse politiska utspel om fördelar med mer betyg, prov och läxor och det lättvindiga avfärdandet av kritiken mot dessa utspel, har jag tagit fram en Youtube-kurs för stressade utbildningsdebattörer. Den börjar med Skolverkets material kring värdet av en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Därefter följer intervjuer och föreläsningar med några av väldens främsta forskare kring motivation, lärande och bedömning. För dem som föredrar föreläsningar på svenska har jag även lagt till några av mina egna föreläsningar om bedömning och lärande.

Flera duktiga lärare och rektorer som riktat kritik mot politikernas betygsiver har lättvindigt avfärdats som betygsmotståndare (t.ex. här). Kursen avslutas därför med tre exempel på utomordentligt lärararbete kring bedömning i syfte att illustrera hur kreativa och duktiga lärare flyttat gränserna för bedömning långt bortom ” den eviga betygsfrågan”.

Målet med kursen är att studenten ska kunna uttala sig om betyg och bedömning på ett sett som ligger i fas med forskning om motivation, lärande och bedömning och ett modernt samhälles förväntningar på skolan.

1. Att bygga en skola på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund

Skolverkets filmer om beprövad erfarenhet, vetenskaplig grund och evidens

http://www.youtube.com/watch?v=6ABUlzbpVVE&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd


http://www.youtube.com/watch?v=shInnMH53Ok&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd&index=1

http://www.youtube.com/watch?v=JJ6_Y4cDHVc&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd

2. Bedömning och motivation

Professor Carol S. Dweck

http://www.youtube.com/watch?v=aPNeu07I52w

http://www.youtube.com/watch?v=TTXrV0_3UjY

http://www.youtube.com/watch?v=ICILzbB1Obg

Professor Edward Deci

http://www.youtube.com/watch?v=VGrcets0E6I

Daniel Pink

http://www.youtube.com/watch?v=rrkrvAUbU9Y

3. Bedömning och självuppfattning

Carol Dweck – Growth mindset video gallery

http://www.mindsetworks.com/webnav/videogallery.aspx

4. Bedömning och lärande

Norska Utdanningsdirektoratets föreläsningssamling om bedömning

http://beta.udir.no//Vurdering/Templates/Pages/QuestionOverviewPage.aspx?id=33634&epslanguage=no

Professor Dylan Wiliam

Embedding formativ assessment
http://www.youtube.com/watch?v=B3HRvFsZHoo

Del 1 (1 h) föreläsning
http://www.youtube.com/watch?v=krbTilxjayM
Del 2 (1 h) föreläsning
http://www.youtube.com/watch?v=PXBUlbe1C1I
Del 2 (25 min) paneldiskussion
http://www.youtube.com/watch?v=YVPnEz2mpMI

Keynote, SSAT National conference 2012 (27 min)
http://www.youtube.com/watch?v=r1LL9NX1hUw

The Classroom experiment. Dylan Wiliam utvecklar undervisningen med hjälp av formativ bedömning
A damaging classroom habit Hands up
The lollipop sticks
The classroom experiment del 1
The classroom experiment del 2

Professor Christian Lundahl

Skillnaden mellan summativ och formativ bedömning
https://www.youtube.com/watch?v=GEQWcf3arKw

Tydliggöra mål och kunskapskrav
https://www.youtube.com/watch?v=s0r–Iu2ClM

Skapa uppgifter som synliggöra lärandet
https://www.youtube.com/watch?v=Ow37GNG2obk

Återkoppling som för lärandet framåt
https://www.youtube.com/watch?v=O5m2Rp9MRIs

Aktivera eleverna som resurser för varandra
https://www.youtube.com/watch?v=eP0KrXKgF64

Aktivera eleven som ägare av sitt eget lärande
https://www.youtube.com/watch?v=YhWoWpboaSc

5. Moderna svenska lärares arbete med bedömning

Katarina Lycken om Flippad bedömning med hjälp av surfplatta

http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/Bedomning-och-betyg/Verktyg-for-formativ-bedomning/Flippad-bedomning/

Åsa Wennersten om kamratbedömning – Tvår stjärnor och en glödlampa

http://www.youtube.com/watch?v=nmYFhjDFlE0

Daniel Barker om digitala responssystem

http://www.youtube.com/watch?v=UPeAT06afds

Kursen examineras genom självvärdering. Lycka till!

Hur var det att sätta betyg i årskurs 6?

Nu är höstterminen 2012 slut. Det innebär att du som lärare i årskurs 6 har satt betyg för första gången. Det innebär att svenska 12-åringar för första gången på över 20 år fått betyg. Detta är en unik situation, då Sverige aldrig tidigare sänkt åldern för betygssättning och då det heller inte finns internationella erfarenheter av att sänka betygsåldern. Därför är det viktigt att följa upp och utvärdera lärares och elevers erfarenheter av detta och det är viktigt att göra det medan erfarenheterna är färska. Rutiner uppstår snabbt och det blir svårare att se skillnaden mellan det som var och det som har blivit.

Skolverket har inte fått regeringens uppdrag att utvärdera erfarenheterna av betygssättning i årskurs 6. I syfte att dokumentera detta unika skolhistoriska skeende har därför Skolöverstyrelsen.se bestämt att vi vill göra en enklare utvärdering kring hur du som lärare i årskurs 6 har upplevt det att sätta betyg för första gången. Om underlaget blir omfångsrikt kommer vi att kunna använda det som en förstudie till en större vetenskaplig ansökan hos Vetenskapsrådet om att studera bedömning i tidiga åldrar mer på djupet. I vilket fall som helst kommer vi sammanställa underlaget till en text här på skolöverstyrelsen.se. Vi kommer också skicka en text till Regeringen och Skolverket.

En erkänd utvärderingsmetod är att använda brev/mail som datainsamlingsmetod när man vill fånga bredd och perspektiv kring en fråga. Vi vill därför uppmuntra dig att skriva om dina erfarenheter av att sätta betyg första gången i ett mejl till skoloverstyrelsen@skoloverstyrelsen.se (fram till 15 mars). Ditt brev kommer behandlas med vetenskapliga krav på sekretess. Du kan med andra ord vara anonym. Har du en personlig e-postadress är det bara vi som kommer att läsa brevet. Vi följer Vetenskapsrådets etiska riktlinjer.

Vi önskar oss först och främst en rak och ärlig beskrivning av vad som har fungerat bra och vad som har fungerat mindre bra vid betygssättningen. Hur du som lärare har upplevt det att arbeta med kunskapskraven och att så småningom sätta själva betyget på eleven. Om du upplever att du fått tillräckligt stöd och kompetensutveckling. Vi är också intresserade om betygen i årskurs 6 påverkat samtalet om skolan mellan dig och dina kollegor. Vi är även intresserade av hur du upplever att betygen påverkat eleverna i positivt eller negativt avseende, och om du noterat olika reaktioner hos olika elever (t.ex. ökad motivation eller studieoro). Slutligen är vi också intresserade om betygen påverkat de möten och samtal ni haft med elevernas målsmän.

Du behöver inte förhålla dig till alla dessa frågeställningar utan väljer själv vad du skriver om och hur mycket. I det här läget är all information du kan bidra med om betygssättningen av intresse.

Läser du detta som rektor eller skolutvecklare hoppas vi du förmedlar vårt intresse till lärare i din organisation av att få ta del av deras röster om betygen i åk 6.

 

Christian Lundahl, Professor i pedagogik, Karlstad universitet och Stockholms universitet

Magnus Hultén, Fil dr, KTH

Joakim Landahl, Forskarassistent Stockholms universitet

Daniel Sundberg, Docent, Linnéuniversitet

Statistikmissbruket i skolan

Den här artikeln handlar inte om missbruk av statistik i meningen att ljuga med statistik, utan i meningen att överproducera och överkonsumera statistik, tillsynes främst i syfte att dämpa ångesten över att inte veta.

I anslutning till novemberlovet sjunker lärares axlar under arbetsbördan med de skriftliga omdömena. En rutinerad lågstadielärare frågade mig vid ett tillfälle: vem skriver jag dessa omdömen för egentligen? Är det för mig själv, för eleverna, för föräldrarna, för mina kollegor, för rektor eller är det för kommunen och staten. Det verkade som att hon inte riktigt visste, och menade att vet man inte det är det svårt att veta hur man ska skriva. Skriftliga omdömen tar kanske mest tid, men det är också frånvarostatistik som ska rapporteras in i skolans dokumentationssystem. Betyg och resultaten från nationella prov åker in i samma system, men används sällan i analyser av hur skolan kan utvecklas (Skolinspektionen 2012).

Mycket av den dokumentation som sker i skolan verkar vettig, men vi måste först fråga oss hur mycket den egentligen används, vem som styr hur den ser ut och vad datainsamlingen har för alternativkostnader. Det känns inte helt orimligt att likna kulturen av att dokumentera och samla in statistik över snart allting i skolan, med det som i äldre tider kallades politisk aritmetik.

Den politiska aritmetiken grundlades av engelsmannen William Petty (1623 – 1687) och brukar ses som en tidig rörelse till modern statistik och nationalekonomi. År 1749 blir den politiska aritmetiken institutionaliserad i Sverige i och med skapandet av Tabellverket, som var en enkel befolkningsstatistik. 1756 uppgick Tabellverket i Tabellkommissionen. Denna myndighet finns fortfarande kvar men nu under namnet: Statistiska Central Byrån (SCB). Det huvudsakliga syftet med Tabellverket var att ”Informera om tillståndet i nationen” med en särskild uppmärksamhet på förändringar (proposition 1734, i Johannisson 1988, s. 157). Den första rapporten från Tabellverket 1761 följde tydligt den ideala politiska aritmetiken och kategoriserade människor efter deras förmåga att producera rikedom (Johannisson 1988, s. 166). Tabellverket samlade in tre sorters data som presenteras i olika diagram: kvantitet, status och rörelser (dvs antalet registrerade födelser/död, hälsa mätt utifrån orsaken till dödsfall, äktenskap och andra familjeförändringar) (Beronius 1994, s. 24ff). Tabellverket producerade fyra större rapporter under andra halvan av 1700-talet, men sedan blev det helt tyst från myndigheten under flera decennier. Varken politiker eller allmänheten förstod nämligen hur rapporterna skulle användas. Att enbart visualisera ett tillstånd i olika diagram ger inte riktlinjer om hur man ska göra för att åstadkomma en bättre utveckling (Johannisson 1988). Det kommer att dröja fram till början av 1800-talet innan denna typ av data börjar väcka politikernas intresse i Sverige – och då ser vi också de första exemplen på statistik om utbildningssystemet.

Den skolstatistik som producerades under 1800-talet var främst en ”kartläggning” utifrån kategorier baserade på saker som lätt kunde räknas i antal: skolor, lärare, studenter, andel pojkar och flickor, och löner etc. (se t.ex. här). Om vi adderar tid till dessa tabeller, händer något. Det blir möjligt att se förändringar till exempel i elevkullarnas storlek, lärares lön, mängden kvinnliga lärare etc. Samtidigt är det svårt att ur den här typen av statistik se vad som i utbildningssystemet kunde utvecklas och hur.

Idag har möjligheterna att samla in data kring skolan exploderat lavinartat och det finns en hel del statistik som det går att analysera och agera på. Alltför ofta stannar dock bruket av statistik vid just deskription. Statistik analys kräver en ganska specifik kompetens, som det kanske går att samla på myndigheter och departement, men som är svårare att tillgodose i varje svensk kommun. Genom decentraliseringen fick kommunerna ett allt större ansvar för uppföljning och utvärdering. Skolverket kritiserade under 1990-talet ofta kommunerna för att inte sköta sin datainsamling och egenkontroll. Delvis som ett svar på det träder privata företag fram och tillhandahåller lättanvända digitala uppföljningssystem. Några år in på 2000-talet hittar näringslivet skolans uppföljningsbehov och företag som Schoolsoft, Unikum, Infomentor börjar sälja sina dokumentationssystem. Programmerare och konsulter med förmåga att designa insamlingen skapar kategorier och potentiella användningsområden – men visar mindre vägledning kring analys och tolkning. De ser möjligheter och arbetsbesparande IT-lösningar som i praktiken också skapar svårigheter. Schoolsoft marknadsför sig exempelvis som en helhetslösning ”Administration, dokumentation, dialog med hemmet samt ett pedagogiskt stöd samlas på en och samma plats” som dessutom är ”smidigt, enkelt och tillgängligt för lärare, elever, föräldrar dygnet runt” (www.schoolsoft.se). Vi har fått Tabellverk åt alla och en var – men till vilken nytta och till vilket pris?

Oreglerad tillgång till data eller medveten informationspolitik

Inom alkohol och narkotikastudier talar man om tillgänglighetsprincipen. Ju enklare det är att få tag på alkohol- och narkotika desto större är risken för missbruk. Kan det finnas ett behov av att bättre reglera tillgången på utbildningsinformation, som man t.ex. gör i Finland? Internationella studier visar att lärare inte upplever att resultatpublicering gynnar den pedagogiska utvecklingen (Croxford, Gray et al. 2009, Grek, Lawn et al. 2009). Den information som publiceras handlar väldigt lite om orsakerna till resultaten, och resultaten i sig publiceras ofta med lång eftersläpning. Lärarna har sannolikt redan börjat med nya klasser eller teman när resultaten offentliggörs.

Bild 1. Standardisering av folkskolans betyg med hjälp av standardproven. Teckning: Yngve Svalander (Husén, Björnsson et al 1956, s. 33)

I Sverige har resultatpubliceringen inte främst motiverats med pedagogiska förtecken. Det har i stället funnits andra argument och inte minst har det handlat om att ge medborgarna insyn i den offentliga sektorn (Lundahl 2009). Statens publicering av olika skolresultat är en efterfrågad tjänst. SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) hade i snitt drygt 26.000 sidvisningar i månaden år 2009. Statistik och rapporter avseende Skolinspektionens regelbundna tillsyn är dock de informationsområden som efterfrågas mest. Totalt hämtades statistikrapporter cirka 350.000 gånger under 2011 (Skolverket 2011). Det brukar framför allt vara kommunala tjänstemän som använder statistiken (Skolverket 2008). Det tycks med andra ord finnas en stor efterfrågan på de olika skolresultat staten sammanställer. Frågan är dock vad statistiken används till. I Skolverkets rapport (2009) om kompensatorisk resursfördelning fanns flera kommuner med många riktigt lågpresterande skolor som ändå inte tillämpade resursstyrning.

Det skulle vara möjligt att tänka om resultatpubliceringen som ett larmsystem som indikerar när resultaten blir ”alltför” ojämlika, men de svenska erfarenheterna pekar emot en sådan förhoppning. Synliggörandet av ojämlikheten räcker inte för att förändring ska ske, utan här krävs både mandat och kunskap att använda olika modeller för resursfördelning och kompensatoriska åtgärder (jfr Vlachos 2012). Saknas den kompetensen får publiceringen mer karaktär av nameing and shameing. I en artikel om utvecklingen av datapublicering i England skriver Jenny Ozga och Martin Lawn:

The speed with which data now move and the technical capacity of new systems means that data analysts at all levels – schools, local education authorities and the Department for Children, Families and Schools – are preoccupied with constant updating of information rather than with making sense of it. (Ozga & Lawn 2009, s. 1)

Om Lawn och Ozga har rätt är alla så upptagna med att se till att systemet fylls med information att ingen har tid att fundera över hur informationen kan användas (2009). Vi har en situation som liknar den som gällde för de tidiga Tabellverket – data finns men den verkar inte användas (om vi bortser från forskning och statlig utvärdering). Med tanke på de inte helt positiva pedagogiska effekterna av för mycket kontroll och testning kunde man ha trott att den administrativa vinsten skulle vara högre. Att den var värd sitt pris (se ett tidigare inlägg om det här).

Eller så är vinsten högre än vad det verkar, fast på ett annat sätt. Att ha information kan verka ångestdämpande. Staten och kommunerna vet i alla fall att det inte går ”åt skogen” med skolan. Data behöver alltid samlas in, ifall ifall… Det är emellertid lätt att fastna i ett beroende av data. I en finsk studie intervjuades en tjänsteman ansvarig för kvalitetsutveckling av skolan. Han beskriv sitt förhållande till utvärderingar så här:

Just as a personal deliberation, I have a strong personal love-hate relationship with evaluation. I know it will stand you in good stead if it is used properly, but it’s rarely used properly. Therefore it’s a bit like drinking alcohol: a small amount is O.K.; it’s good for your system and so on. With evaluation it’s the same thing. If it’s accurately focused and accurately used, it produces knowledge that’s useful for management. (Simola, Rinne et al. 2009, s. 175)

Det finns som Lundahl & Waldow (2009) visat en stark dragningskraft i statistiska resultat av olika slag. Statistik är ett så kallat ”snabbt språk”. Det ger en symbolisk legitimitet åt dem som hanterar och använder statistiken. Men statistik och resultat är också en förutsättning för att underhålla ett så pass komplext system som utbildningsväsendet. Även om det inte alltid används aktivt fyller det passiva funktioner. Statistik skapar samhörighet i kommunikationen mellan skolans olika aktörer. Man kan tala samma språk och tro att man förstår varandra. Och det går fort. Inte minst ger det individer på alla nivåer i systemet en bild av att de gör rationella val och att systemet är någorlunda rättvist. Höga betyg ger inträde till attraktiva utbildningar et cetera. Faran uppstår om den snabbare kommunikationen in/om skolan går utanför sina legitima verksamhetsdomäner. Lawn och Ozga beskriver hur härskarna över och användarna av datorerna börjat ta över kommunikationen om skolan i England. ”Datorerna” kräver att bli matade med vissa data och avgör vad det är möjligt att veta om skolsystemet:

Drawing on our research, we identify concerns about the displacement of local expertise, and illustrate here some of the ways in which the data machine takes on a life of its own and dominates the work of local government of education, to the extent that it may displace expertise and eliminate local knowledge. (Lawn & Ozga 2009, s. 3)

Det verkar med andra ord som vi är på väg mot en utveckling mot ett statistiskt språk för skolan som formats utifrån vad som är möjligt att mata in i våra datorsystem, i stället för ett språk som bygger vad vi behöver kunna kommunicera om. Även om så i all välvilja har den här typen av dygnetruntöppna och genomskinliga datarika system bieffekter bortom vad som är möjligt att förutse. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av bedömning i årskurserna 1 – 3 framgår exempelvis att vissa lärare känner sig osäkra på hur de skulle kommentera barnens lärande och utveckling nu när föräldrarna så att säga hela tiden kan ”titta på” (Skolinspektionen 2012). En likande problematik beskriver Eva Mårell-Ohlsson 2012 i sin avhandling om individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation.

Det har ju också helt rimligt tillsats en utredning för att se över lärares administrativa arbetsbörda (här). Men frågan är om det är så enkelt att bara exempelvis ta bort de skriftliga omdömena och så löser det sig. Skolan har blivit allt mer komplex, särskilt då den som för närvarande förvaltas inom ett valfrihetssystem. God information är en grundpremiss i ett kundorienterat skolsystem. Problemet är när informationen tar tid och uppmärksamhet från undervisningen utan att användas på ett sätt som bidrar till ökad förståelse för hur skolan kan utvecklas. Vilka data behövs egentligen till vad och vem kan samla in dem utan att lärare och elever får betala ett för högt pris? Jag tror egentligen inte detta är frågor för en enmansutredning, som regeringen återigen förlitar sig till, utan här krävs en gemensam konsolidering och behovsanalys utifrån olika intressenters perspektiv. Det är rimligt att tänka sig ett system där skolans behov sätts först och att lärares dokumentation primärt begränsas till vad som främjar den pedagogiska verksamheten. Det är också viktigt att komma ihåg att skolhuvudmannens och målsmännens törst på information är svår att släcka.

 

*Delar av texten är tidigare publicerade i min bok Bedömning för lärande (Lundahl 2011)

Referenser

Beronius, M. (1994): Bidrag till de sociala undersökningarnas historia – eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi. Stockholm: Symposion.

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B., Ozga, J., Rinne, R., Segerholm, C. & Simola, H. (2009). National policy brokering and the construction of the European Education Space in England, Sweden, Finland and Scotland, Comparative Education, 45(1), 5–22.

Husén, T., Björnsson, C. H., Edfeldt, Å. W. & Henrysson, S. (1956): Standardproven. En redogörelse för konstruktion och standardisering. Almquist & Wiksell: Stockolm.

Johannisson, K. (1988). Det mätbara samhället: statistik och samhällsdröm i 1700-talets Europa. Stockholm: Nordstedt.

Lundahl, C. & Waldow, F. (2009). Standardisation and ”quick languages”: The shape-shifting of standardised measurement of pupil achievement in Sweden and Germany. Journal of Comparative Education, 45 (3), 365–385.

Simola, H., Rinne R., Varjo J., Kauko J. and Pitkänen, H (2009). Quality Assurance and Evaluation (QAE) in Finnish Basic Schooling – a national model or just the unintended effects of radical decentralisation?, Special Issue of Journal of Education Policy, 24(2), 163–178.

Skolverket (2008). Redovisning av uppdrag om Förstudie av modernisering av Skolverkets uppföljningssystem. Dnr U2006/9555/BIA/G. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2009). Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov? Rapport 330. Stockholm: Skolverket.

 

Det svenska skolhuset i Central park

Det svenska skolhuset i Central park

På västra sidan av Central park i New York vid 79 gatan, inte alls långt ifrån det berömda minnesmärket över John Lennon, står sedan 1877 ett svenskt skolhus som benämns The Swedish Cottage, och som främst är känt som en marionetteater.  Den första frågan som infinner sig är förstås – varför står det en svensk skola i Central park? Den andra frågan är, varför ser det inte ut som svenska skolor gjorde vid slutet av 1800-talet?

Svenskt utbildningsväsen och världsutställningarna i slutet av 1800-talet

I övergången till det moderna samhället spelade skolan en viktig roll parallellt med industriernas framväxt. Ett forum där den moderna industrins framsteg visades upp jämte skolans framsteg var de världsutställningar som anordnades i slutet av 1800-talet (Lawn 2009). Genom en noggrann gallringsprocess valdes industriella, kulturella (konst) och pedagogiska produkter ut (t.ex. Swedish catalogue 1876), för att skeppas till London 1862, Paris 1867, Wien 1873, Philadelphia 1876 etc.

Samma år, 1876, som det blodiga slaget mellan General Custer och Siouxindianerna stod vid Little Big Horn i Montana (25-26 juni) ställdes ett svenskt skolhus ut på världsutställningen i Filadelfia. Skolhuset hade i nedmonterad form avseglat från Sverige torsdagen den 14 oktober 1875 för att ett drygt halvår senare, i maj, monterat och inrett ta emot besökare från hela världen i ett naturskönt Filadelfia (Kalmartidningen 1875-10-16).

Bild 1. The Swedish school house, Philadelphia (samling okänd)

Sverige hade redan vid världsutställningen i Wien 1973 ställt ut ett skolhus, men det var snarare en mindre modell av ett skolhus, vilket var den vanligaste utställningsformen också bland andra länder som ställde ut sina utbildningssystem. I Skolhusen ställde man däremot ut riktiga böcker, även om de var av en finare bindning än annars (bild 2), kartor och annat undervisningsmaterial, bänkar, stolar samt elevarbeten. De senare, elevarbetena var inte minst viktiga för att visa på landets utveckling. I några fall ställdes faktiskt riktiga elever och riktig undervisning ut, vilket jag återkommer till. Men 1876 slog alltså Sverige till och skickade ett helt skolhus – inte en modell utan en riktig byggnad (bild 1). Den var dock inte särskilt representativ.

Bild 2. De här böckerna som står på institutionen för pedagogik och didaktik på Stockholms universitet är utställda och några inköpta under 1860 – 1880-talets världsutställningar.

Det svenska skolhuset var ritat av slottsintendenten Ernst Abraham Jacobsson (1839-1905). Det följde de svenska normalritningarna för skolhus – plansch 11 i 1865 års föreskrifter (Bild 4) – i sin grundstruktur, men material, byggstil, ornamentering var särskilt exklusiva. Huset kostade också mer än ett genomsnittligt skolhus. Uppgifterna varierar härvid men 15.000 – 30.000 kronor har nämnts (Kalmartidningen 1876-04-26 anger 30.000, medan Kalmartidningen 1875-10-16 angav 14.000), att jämföra med den mer normala kostnaden för ett skolhus på 4-5.000 kronor.

Att Sverige tog i så här hade säkert delvis att göra med att man vill imponera på de svenska emigranter som i ganska stor utsträckning bosatt sig i omnejd till Filadelfia. Hvita Stjernlinien, ”Svenskarnas favoritlinje”, gick via Helsingborg över Liverpool, New York och Boston till Filadelfia. Många svenskar tog sig vidare inåt land mot Illinois, men en hel del stannade under en period i Pennsylvania. Det svenska skolhuset blev följaktligen också åtråvärt bland svenskättlingar i Illinois som bevistat det på världsutställningen. Den så kallade Augusta synoden (församling) uppvaktade svenska ecklesiastikministeriet med ett önskemål om att få ta över skolhuset. Man skrev:

För den svenska evangeliska lutherska kyrkans medlemmar häri landet hafva dock de till skolväsendet hörande utställningsföremålen haft det största intresset, synnerligen det utställda skolhuset som den därtill hörande förträffliga skolmaterialen. Man har både bland svenska och ickesvenska härstädes[?] med rätta synnerhet lofordat de nyss nämnda utställningsföremålen. Det har dock bland oss svenskar icke stannat blott därvid. Hos oss har tillika en lifaktig önskan gjort sig gällande att komma i besittning af detta skolhus för att få ega det såsom på en gång ett kärt minnestecken af vårt gamla fädernesland om folkupplysningen [in??] ärorika förtjenster och ett eggelsemedel för oss att med afseende på folkupplysningens befrämjande /…/ med ädelt sträfvande ’trampa fädernas fjät’. (Konselj 369/1246, September 1876, Brev angående avlämnandet av skolhuset till Augusta synoden)

En viktigare orsak till deltagandet i Filadelfia än att imponera på amerikasvenskar var emellertid möjligheten att imponerad på andra länder. Inte bara för egen vinning utan som ett sätt bland progressiva globetrottrar att gemensamt och på internationell nivå driva utvecklingen framåt för hela den civiliserade världen. Exempelvis hade den svenska utställningens ansvarige i utbildningsfrågor, folkskoleinspektören Carl Jonas Meijerberg (1816-1903) ett stort kontaktnät; bland 286 brev i den Meijerbergska samlingen på Kungliga biblioteket finns ett 30 olika utländska skribenter. Med dessa diskuterar Meijerberg inte bara skolfrågor utan även vårdinrättningar och fängelser. Det handlade alltså om en bred samhällelig progressiv rörelse.

För denna grupp progressivister var det idéer, kultur och bildning som skulle inhämtas och spridas. De skickar boktips till varandra och informerar varandra om viktiga kontakter. Men det var också så att det fanns klara och tydliga tävlingsinslag. Inte minst var dessa betydelsefulla för de produktionsinriktade utställarna på världsutställningen. Tittar man på annonser för symaskiner, kläder, verktyg etc. i tidningar från slutet av 1800-talet framgår det om företaget erhållit pris vid någon av världsutställningarna (bild 5). Men man tävlade också i utbildningssystem och undervisningsmetoder och läromedel.

The Swedish school house

Det svenska skolhuset väckte uppmärksamhet. I en amerikansk katalog över världsutställningen i Filadelfia beskrivs det svenska bidraget på följande vis:

Swedish School-house, situated north of the Main Building, which attracted so much deserved attention from its tasteful desig. The materials used in its construction were imported from Sweden. It represented a typical primary country school-house, and was forty by fifty feet in size. The main entrance opened into a large vestibule, on the right end of which was a large private apartement for the teacher, and at the other was the school-room. Three rows of school-desk of peculiar patten were here arranged. The desk were all of the sam size, but were adapted to children of different ages by means of a folding foot-board, which could be raised or lowered. The desks were provided with an ink-well, book-rest, a place for the slate, and the books were protected from the dusk by a lid.

The teacher had a commodious desk, behind which was a high chair. Each school-room was provided with a cabinet organ, cheaply constructed, which is usually played by the teacher. Music is taught in all the schools, and a large musical staff, with places for movable notes, was fastened to the organ.

The system of instruction in an elementary school seems to consist in a large degree of object teaching, judging from the articles on the exhibition in this building. There were glass cases of mosses, plants and woods labelled, and cards with pictures of birds and beasts, each with its appropriate label. (The Centennial Exposition, by J. S. Ingram, 1876)

Det är intressant att se hur enkla självklara saker som singelbänkar, bokstöd, bilder på djur och en orgel kunde fånga uppmärksamheten så.  Så här belamrat med åskådningsmaterial var förstås inte en svensk skolsal (bild 3), men att observatörerna i citatet drog slutsatsen att svensk undervisning var väldigt objektsorienterad förvånar kanske inte – Sverige ställde ut det bästa material vi hade, och vem kunde kontrollera hur det egentligen såg ut?

Bild 3. Skolhuset inifrån. Centennial Exhibition Digital Collection

Rapporterna hem var översvallande. Den svenska generalkonsuln i Washington beskrev den svenska utställningen som exemplariskt ordnad jämfört med många andra länders mer kaotiska utställningar. De svenska folkdräkterna väckte uppmärksamhet, liksom skolhuset: ”Skolhuset, der C. Mejerberg den amore [?] fullgör sin befattning som funktionär [?] är nästan ständigt fullt med besökande.” (Brev från Carl Lewenhaupt, 1835-1906, Generalkonsul Legation Suede et Norvege, Washington, 19 maj, 1876 till Kungl Maj:t) (Konselj 105).

I Faluposten (1876-03-11) återges vad som stått i Filadelfiatidningen The Brief:

Den svenska regeringen har låtit icke långt från den stora utställningsbyggnaden uppföra ett skolhus, hwilket ådrager sig stor uppmärksamhet. Taket är sluttande och sträcker sig ut öfwer väggarna samt försedd med wackra sniderier. Hela byggnaden är uppfört av polerat och oljestruket trä. Egendomligt är, att man icke kunnat upptäcka en enda spik eller skruv på husets yttersidor. Alla fönster och dörrposter äro hållna i egendomlig stil, som wittnar om mycken smak hos arkitekten. Med ett ord, det hela är behagligt för ögat, och wi betwivla icke att många tusenden under utställningen skola med intresse taga kännedom om denna utställningsartikel.

Det är tydligt att skolan här framställs som ett objekt, en utställningsartikel, som man ska betrakta och lära sig något om – betraktaren ska lära sig att så där ser ett hus för lärande ut. Av samma skäl skulle enligt normalritningarna för skolbyggnader 1865 och 1878, skolhuset placeras vackert och högt beläget, så att folket kunde se att lärande var något särskilt, eller sär-skiljt från de vardagliga rutinerna. Skolan började ersätta familjen som institution för lärande. I just det här fallet, hade man dock spänt musklerna lite extra, vilket belönades med flera priser.

Bild 4. Förlagan för skolhuset i Filadelfia ur Normalritningar för skolhus 1865, plansch II, Skolhus i trä för 50 barn.

Ett centralt inslag på världsutställningarna var tävlingarna i de olika utställningsklasserna. I Filadelfia delades det ut ungefär 11.000 pris och medaljer. Sverige erövrade 216 belöningar. Inom kategorin utbildning och undervisning var Sverige särskilt framgångsrik och fick 40 utmärkelser (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 42-43). En utmärkelse gick förstås till skolhuset och det Kongl. Civil och ecklisiastikdepartementen. Motiveringen löd:

[F]ör en utmärkt skolbyggnad inredd med möbler och material af alla slag innefattande även läroböcker och värdefulla samlingar, samt elevarbeten, ådagaläggande ett verksamt skolsystem, fullständigt ordnadt samt underhållet af regeringen och folket, äfvenså för en utmärkt utställning av elevarbeten från de tekniska skolorna i Borås, Eskilstuna, Malmö, Norrköping, Stockholm och Örebro. (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 29)

Det svenska skolhuset var inte bara själva huset utan i det fanns också statistik och andra uppgifter som kunde visa att Sverige höll på att bygga upp ett av regeringen och folket ordnat skolväsende. Elevarbeten, exempelvis uppsatser eller räkneböcker var självklara ”resultat” att ställa ut. I ett brev till C Meijerberg skriver rektor vid Nerikes folkhögskola Peter Gödecke:

På samma gång som jag härmed tackar för vänliga meddelandet af den 27de, vill jag, i anledning av slutorden rörande inpackning av Filadefia-sakerna, framställa en fråga om hvilken dag, som är den sista för inlemnandet af sådana utställningsföremål. Såsom vi i fjor nämnde, hafva vi här i skolan några lärljungar som synnerligt hedrat sig med vackra linearritningar, att sådana ritningar ville vi gärna få medsända några få, som nu äro under arbete men som snart bör vara färdiga. (Brev från Gödecke till Meijerberg Sköllersta 1 mars 1876).

Skrivningen om elevmaterialen vittnar om att mycket handlade om att försöka visa upp det bästa landet kunde skaka fram i pedagogiskt hänseende. Inte bara Sverige ägnade sig åt att skapa vackra skyltfönster. Ett par decennier senare, på världsutställningen i San Francisco (1915) ställdes exempelvis 4 månaders montessoriundervisning ut bakom en glasvägg. Maria Montessori undervisade inte själv men var där och beskrev idéerna bakom sin pedagogik (Sobe 2004).

Betydelsen av att ställa ut och synas

Skolhuset var en modell av ett ideal. Skolundervisningen var sällan så ordnad och omfattande som regeringen vill göra gällande. Vid mitten av 1800-talet bodde alltjämt 90 procent av befolkningen på landsbygden, och för de flesta var det inte tal om att studera längre än folkskolan. År 1901 gick exempelvis drygt 50 procent av 716.799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. Åren 1915–1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig påbörjat en utbildning (SCB 1974:5). En skarpt kontrasterande bild av skolhuset får vi som ett brev på posten också från en insändare – troligen en lärare – som kommenterar skolhuset med rubriken Dikt och verklighet.

Dikt och werklighet

Hittills har man i allmänhet ansett Amerika såsom oöfwerträffat då fråga warit om ”humbug”. Nu lär dock denna storhet blifwit öfwerträffad och detta till och med af wårt menlösa Sverige. En insändare till Karlskrona Veckoblad bewisar detta genom återgifwandet af en Amerikansk tidnings yttrande rörande ”Svenska skolhuset på Filadelfiautställningen”, hwari det heter att bland andra utställnings- föremål från Swerige äfwen finnes ett skolhus, ”sådant det begagnas i Sverige”, samt strax därefter, att detta skolhus kostar öfwer 10,000 dollars. Widare omtalas att bland den materiel, som i huset blifwit exponerad, utom böcker, kartor och andra wanliga och för en skola nödiga effekter, jemwäl finnes ”gravyr”, ”samlingar” och ”apparater” för barnens underwisande, ”och äfwen till begagnande af läraren”. Och slutligen uppräknar det amerikanska bladet att till skolhusets inredning äfwen man räknar ”Wilmans och Bolinders” wärme- och renluftsledningar, ”sådana som begagnas i de swenska skolhusen”. Så tar den swenska folkskolan sig ut på werldsutställningen i Filadelfia. Här hemma är den dock långt ifrån så der uppsträckt, något som hwar och en kan finna af den skildring öfwer en skola på landet, hwilken förutnämnde insändare tecknat på följande sätt: På en strid och mager sandmo eller ljungbacke ligger ett enstaka envåningshus, i lyckligaste fall måladt i rött på ohyflad panelning; en låg förstugudörr wisar oss hvar ingången finnes. I den lilla smutsiga förstugan stå några tjog lika smutsiga träskor, som likt barrikader stänga passagen. Till wenster i förstugan se wi en dörr, som leder till två små låga med spisar eller i bästa fall af tegelsten murade kakelugnar försedda kyffen, afsedda till ”bostad åt läraren”. Till höger i förstugan hitta wi jemwäl en dörr, och af bullret der innanför sluta wi till, att der ha wi ”skolsalen”. Sedan wi sparkat undan en hop träskor etc., stiga wi in. Längst fram i den låga af rök och smuts nersvärtade ”salen” se wi en upphöjning, föreställande kateder, och däri en person, nämligen skolläraren. På golfwet långa swarta bänkar och de en sju a åtta dussin mer och mindre trasiga, ohyfsade och oartiga barnungar. Pa wäggarne några fragmenter till kartor öfwer Skandinawien, den prowins der skolan finnes, och i lyckligaste fall öfwer Europa. Längst bort ett stort stenröse, föreställande spisen. När wi suttit en stund, öppnas dörren, och in träder en uppretad madam, antingen ensam eller i sällskap med sin kära man såsom förstärkning. En svada af owett börjar flöda från de inträdandes läppar öfwer den arme syndaren i katedern som råkat lugga xantippans okunnige pojk eller dotter. Ändtligen aflägsna sig de uppretade med den tröstande försäkran att de skola gå ”till wördi’ prosten och laga att skolmästaren blir afsatt”. Kastar wi nu blicken ut genom ett af de små fönstren, derigenom wi på afstånd se en annan rödmålad eller askgrå byggnad, om hwilken wi af läraren i skolan få den underrättelse, att denna byggnad är hans framtidsperspektiv, ty hwilket i fråga är — ett fattighus. (Lindesbergs allehanda 1876-06-30, s. 3)

Denna reflektion är väldigt spännande. Vi har inte särskilt många exempel från den här tiden på kritik mot överdrivna skolideal. För flera år framöver kom många svenska folkskolor att hålla en låg standard, och barnen satt snarare i kyrkbänkar än i skrivpulpeter – de kortaste barnen dinglande med benen. Men skolhuset i Filadelfia och dess enklare kusiner i 1865 och 1878 års normalritningar för skolbyggnader (bild 4) stod för ett ideal om en hygienisk skola för barnens och lärarens bästa, och som på många punkter de kommande 50 åren skulle förverkligas (Jfr Kristenson 2005).

Den 10 november var utställningen slut efter 159 dagar. Den hade då bevistats av 9.910.966 personer (Redogörelser för verldsutställningen i Filadelfia, 1877  s. XXXIII). Helt uppenbart var världsutställningar en plats för försäljning. Genom att den nitiska amerikanska tullen vägde alla kollin som kom in i landet och lämnade landet får man en bild av att mycket som så att säga blev kvar i USA. Sverige hade skeppat över 1586 kollin till en vikt av 860.177 engelska pund (ca 390270 kilo), skolhuset exkluderat. Hem från utställningen gick endast 520 kollin med en vikt av382.807 engelska pund. Mer än hälften av det överskeppade materialet, sett till vikten, såldes, skänktes eller slängdes (ibid s. xxxv). Bara den svenska katalogen trycktes på tre språk och spreds i över 1000 exemplar (ibid s. XIV). En del saker försvann och gick sönder. Det förargade exempelvis rektor Fredrik Sandberg vid folkskolelärarinneseminariet i Stockholm (Sandberg har fö. ritat de skrivpulpeter som ingår i normalplanen för Folkskolebyggnader 1878) som uppgivit att följande saknats: En karta i trä, i värde uppskattat till 32 kronor; Planschverket v. Wrights svenska fåglar, 237 kronor och Planschverket v Wrights Skandinaviska fiskar, 91.50 kronor. Kommittén för världsutställningen betalade för sig, 360 kronor och 50 öre och återställde dessutom en karta med kartlåda. I ett annat fall, vad gällde en modell över ett elementarläroverk till ett värde av 950 kronor menade man att det var i ett sådant dåligt skick vid framkomsten att det inte gick att använda eller skicka tillbaka. Man ansåg sig inte kunna ta ansvar för denna modell (som också tidigare ställts ut i Wien). (Konselj 189/808 Kommittén för världsutställningen i Filadelfia angående Återförskaffande av ofullständigt skolmaterial.)

Skolhuset var tänkt att säljas och kom heller aldrig tillbaka till Sverige. I en artikel i står det att man hoppas få igen hälften av värdet på 30.000 kronor (Kalmar 1876-04-26). Augusta synoden som visat intresse för det fick det emellertid inte. Deras önskan om att få ta över skolhuset avstyrktes av Kommittén för världsutställningen i Filadelfia den 24 november 1876 då man inte enkelt såg sig kunna bortskänka det för statsmedel ”ganska dyrt inköpta skolhuset” (Konselj 369/1246 Ang. Bortskänkande av Filadelfia skolhuset till Augusta synoden). Istället såldes skolhuset till Central Park för 1500 dollar, och där står det än idag. Se ett modernt reportage om The Swedish Cottage här.

Notan för Sveriges deltagande i Filadefia slutade vid 373.000 kr enligt kommerskollgeiets genomgång av kostnaderna för världsutställningarna inför utställningen i Chicago 1893 (så som det redovisas i Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). I ett försök att uppskatta exportvärdet av dessa ansträngningar ställde Kommerskollegiet en enkät till de 80 företag som medverkat. Nästan samtliga svarade att det inte märkt av någon ökad försäljning utomlands, ”men några hafva ansett, att de erhållna medaljerna gagnat deras avsättning här hemma eller att de dragit fördel genom försäljning af en del artiklar under utställningen” (Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). Ett exempel på det skulle kunna vara hur Wengströms mekaniska snickeri, som byggde det svenska skolhuset, väljer att framhålla alla sina medaljer från bland annat Filadelfia på framsidan av sin produktkatalog under slutet av 1800-talet (bild 5).

Bild 5. Produktkatalog Wengströms mekaniska snickeri. Odaterad, troligen slutet av 1800-talet.

Att internationellt sett visa upp det nationella är samtidigt att visa nationellt att man är internationell. Effekten av internationella jämförelser likt de som sker på världsutställningarna, men också genom kunskapsmätningar som PISA och TIMSS ska kanske snarare ses som lokala än globala. Att vi har ett behov av att ställa ut, visa upp och jämföra utbildningssystem är inget nytt – men hur utnyttjas jämförelserna från tid till annan? Hur används ”det internationella” för att få skolan att verka bättre eller sämre i olika syften? Vad gör jämförelserna med hur vi ser på vår egen skola, på skolan mitt i byn? Kan en skola som vill upplevt väl möta våra behov och krav plötsligt bli en dålig skola bara för att vi kan jämföra den? När blir det främmande bättre än det bekanta? Och var går gränsen för när det bekanta blir främmande i vår iver att förädla det vi har?

 

Texten utgör en skiss till en artikel jag skriver tillsammans med Martin Lawn, University of Edinburgh till tidskriften Paedagogica Historica. Studien redovisas också vid The ECER-conferense in Cádiz, 18 sept 2012.

Den populära pedagogiken

I samband med att skol- och utbildningsfrågor blivit en allt större del av den allmänna debatten, har det också blivit populärt att kritisera pedagogisk forskning eller föreslå hur denna bör utföras (se t.ex. här och här). Det höjs exempelvis allt högre röster för mer styrning av skolforskningen, och då gärna mot inslag av så kallad evidensbaserad forskning. Det är en forskning som bygger på kliniska studier eller på stora så kallade naturliga experiment. Mot denna, som många uppfattar så lovande forskning, ställs kvalitativ och hermeneutisk forskning, med små undersökningspopulationer och färre entydiga resultat tillämpbara för undervisning. Svensk pedagogisk forskning kritiseras för att ha mer av det senare än det förra. Ett bra forskningslandskap rymmer givetvis båda dessa inriktningar och jag har i sak inget att invända mot kritiken. Däremot tycker jag att den formuleras på ett sätt som ibland blir alltför enfaldigt och misskrediterande.

Ska vi styra svensk pedagogisk forskning så att den upplevs mer nyttig för skolan? Oavsett sektor visar erfarenheterna att forskning blir bäst när forskarna själva får avgöra vad man bör forska om samt vad som är kvalitet i forskningen. Spjutspetsforskning uppstår i en kombination av nyfikenhet, kreativitet och hårt arbete. Inte sällan handlar det om att se helt annorlunda på ett fenomen, fråga sig ”men kan det inte vara så här i stället?”, och sedan arbeta benhårt både med att driva sin hypotes och att försöka motbevisa den. En sådan process kan svårligen administreras fram utan uppstår i en tillåtande och reflekterande miljö. Därmed inte sagt att forskning inte ska kunna stimuleras mot problemområden som finansiärerna, skattebetalarna, vill ha belysta. En hel del problem identifieras dock först och bäst inom specialiserade miljöer. Men även om forskning borde styras hårdare är det då så självklart vad som är bäst? Det finns överhuvudtaget lite evidensbaserad forskning om skolan och Sverige är inte sämre än många andra länder i det avseendet. Dessutom finns det ingen evidens för att mängden evidensbaserad forskning i ett land också leder till bättre skola. Finland och Korea har vad jag vet inte mer evidensbaserad forskning än Sverige medan USA har massor. Samhällsvetenskaplig forskning handlar heller inte bara, eller kanske inte ens främst, om att ta fram användbara modeller för bestämda praktiker. Det handlar väldigt mycket om att fördjupa och problematisera innebörden av begrepp och sociala relationer, så att vi kan tänka och kommunicera klarare med varandra (Habermas 1970/1994). Nyttan av detta kan vara svår att uppleva, men den märks i historiska jämförelser, till exempel kring hur vi kategoriserat och talat om barns möjligheter att lära. Offentlig statistik innehåller inte längre kategorier som ”A-barn”, ”trög”, ”sinnesslö” eller ”obegåvad”.

Det brukar också hävdas att svenska pedagogiska forskare publicerar sig för lite i internationella tidskrifter. Även detta måste sättas i relation till pedagogisk forskning i andra länder och inte till annan svensk forskning. Utbildningsfrågor är mer nationella till sin karaktär än till exempel medicin och kemi. Inte heller tyska, franska eller spanska pedagoger publicerar sig särskilt mycket i engelskspråkiga internationella journals. Visst bör svenska pedagoger kunna öka sin publiceringsgrad i internationella tidskrifter, men ju finare tidskrift desto mindre är ofta intresset för verksamhetsnära forskning så det löser inte ”nyttoproblemet”. Självklart måste den pedagogiska forskningen hela tiden utvecklas mot att leva upp till internationella standarder. Mycket av vår forskning gör dock det idag, även om vår internationella publiceringsgrad inte alltid är så hög. Det finns andra sätt att kalibrera sin forskning än att publicera sig i internationella tidskrifter och de som varit på europeiska forskarkonferenser om utbildning kan vittna om att Sverige har ett väldigt högt deltagande med papers på både doktorandnivå och seniorforskarnivå.

Kritiken mot svensk pedagogisk forskning har intressanta rötter. Det har sagts att pedagogerna varit allt för inblandade i dåliga reformer. Pedagogiska forskare fattar inga beslut. De levererar ett beslutsunderlag. Det är därför lite intressant att pedagogiska forskare var kritiska till både avskaffandet av absoluta kunskapsnormer under 1940-talet (SOU 1943:19) och införandet av grundskolan under 1950-talet (Elmgren, Husén, Sjöstrand & Trankell 1959). Mina företrädare bedömde att en skola för alla var tvungen att sänka kunskapskraven. Politikerna beslutade dock mot experternas inrådan att det var bättre att ge fler tillgång till mer kunskap och i stället senarelägga vissa krav. Sedan väl riksdagen fattat beslut om införandet av en grundskola, hjälpte vissa forskare till med standardprov, specialundervisning, kursplanekalibrering etcetera. Dessa forskare kritiserades starkt under 1970-talet för att gå statens ärenden. En av dem som kritiserades var Torsten Husén, vilken är en våra mest internationellt erkända pedagogiska forskare genom tiderna, och en av upphovsmännen till de internationella kunskapsmätningar som vi idag deltar i. Pedagogisk forskning kom under 1980- och 1990-talen att vända sig bort från policystyrda frågor bland annat för att frigöra sig från stämpeln som en allt för politisk vetenskap. Det här är inte unikt för den pedagogiska forskningen. Tittar vi på samhällsvetenskapen i stort ser vi att den här typen av bakgrundshistoria går igen, och inte bara i Sverige (Fridjónsdóttir 1990, Wagner, Wittrock & Whitley 1991). Samhällsvetenskapliga discipliner har vuxit fram genom att vara politiskt nyttiga. Det var så exempelvis äldre forskare fick sin träning i statistik och metod, vilken de även applicerade på egna kunskapsområden. Under den formativa perioden runt 1940 till 1980 inser dock alltfler forskare att forskning lätt missbrukas i legitimerande syften. Inte minst inser allt fler forskare att samhälls- och människofrågor är så pass komplexa att det är svårt att ge entydiga svar; särskilt när konsekvenserna tenderar att bli stora. Forskningen börjar därför frigöra sig något från den direkta samhällsnyttan (Fridjónsdóttir 1983, 1990). I vissa fall leder det till att den anklagas för att vara för onyttig. Samtidigt har dock andra utredande institutioner vuxit fram för att förse politiker med beslutsunderlag. Skolverket skulle exempelvis, som det hette i början av 1990-talet, se till att Sverige var det land i välden som var bäst informerat om sitt skolsystem. Ett lika stort, om inte större problem som att forskarna inte levererar modeller som löser skolans problem, är att dagens regering inte satsar på utvärdering av skolan i allmänhet och av sina reformer i synnerhet. Utvärderingar är mer lämpade för att uttala sig om best practice, men i stället för utvärdering satsar regeringen på skolinspektion och symbolfrågor som lärarlegitimation.

Samhällsvetenskapen har i uppdrag att vara en nagel i ögat på officiella makthavare; att vrida och vända på deras sanningar, att påvisa maktutövning där den döljs etcetera (Mills 1959/1997). Det är vetenskapens politik – vi ska vara kritiska mot allt, inte minst oss själva (Bourdieu 2004). Men vi ska inte vara partipolitiska, om vi inte tydligt deklarerar det, som exempelvis Stig-Björn Ljunggren som titulerar sig ”s-märkt statsvetare”. Några pedagogiska forskare har, precis som i andra discipliner, blandat ihop vetenskapens politik med partipolitik. Andra pedagogiska forskare har blivit byråkrater på Skolöverstyrelsen och sedermera Skolverket. Där har uppdraget varit att implementera reformer, ibland kanske till och med understödda av egna tidigare forskningsresultat. De har då agerat som statstjänstemän. Här måhända har det ibland funnits en otydlighet, men den har inte med den generella kvaliteten i pedagogisk forskning att göra.

Har pedagogisk forskning förstört svensk skola? Jag tror att vi ska vara ödmjuka inför att människor försöker göra sitt bästa utifrån de förutsättningar som råder när de gör detta, och ytterst är det en empirisk fråga om någon blundat för centrala invändningar och synpunkter och så att säga slagit in på galen väg med öppna ögon. Jag tror inte pedagogiska forskare här begått större synder än andra. För att ta ett exempel med hur svårt det är att hamna rätt med sin forskningsfråga. När jag antogs till forskarutbildningen år 2000 skulle jag ägna mig åt skoldemokratifrågor i ett statsfinansierat projekt. När jag våren 2001 var på min första forskarkonferens upplevde jag att det fanns väldigt många avhandlingsarbeten i sitt slutskede på liknande teman. Jag valde därför att följa min nyfikenhet för bedömning och skolresultat, och fick göra det. Jag upptäckte att här fanns nästan ingenting gjort inom forskningen, trots att de förekommer så mycket bedömning varje dag i skolan. Jag blev då också nyfiken på hur det kom sig. Under 6 år arbetade jag med dessa frågor ur ett historiskt och internationellt perspektiv. När min avhandling var klar 2006, var intresset för bedömning fortfarande svalt. Jag minns att Skolforum, denna enorma lärarkongress, frågade min chef om vårt forskningsprogram hade några intressanta bidrag att presentera. Hon rekommenderade då mitt arbete, men fick till svar att ”bedömningsfrågor är vi inte så intresserade av”. Först i höstas, 2011, blev jag inbjuden. Nu har frågan blivit ”het”. Tur då att det fanns forskningskunskap om bedömning, men det är också viktigt att komma ihåg att den bygger på att jag och några andra forskare inte följde med strömmen i den dåvarande svenska pedagogiska diskursen. Idag är det andra doktorander som tar andra spår, som vågar följa sin nyfikenhet snarare än vad som efterfrågas idag. Om fyra fem år är de klara. En del kommer direkt att kunna bidra till skolutveckling, andra till vidare forskning och ytterligare andra lämnar kanske ett mindre bidrag efter sig.

Till sist vore det klokt om de som kritiserar pedagogisk forskning riktar kritiken direkt mot de forskare, och kanske framför allt de forskningsresultat, som man är kritisk mot, så att berörda forskare kan försvara sig. Pedagogisk forskning idag är inte ”lärarhögskoleforskning” eller ”skolforskning”. En inventering enbart av forskning med utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala universitet visar att utbildningsvetenskaplig forskning bedrivs vid samtliga fakulteter inom en rad olika ämnesområden (Broady & Lidegran 2009) . Ämnet pedagogik står bara för hälften av den utbildningsvetenskapliga forskningen vid Uppsala universitet vilket visar att utbildningsforskning idag är mycket mer än bara pedagogikämnets ansvarsområde.

Referenser

Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity. Chicago: The University of Chicago Press.
Ecklesiastikdepartementet. SOU 1943:19. Bilaga II. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdomar m.m. Stockholm 1943.
Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Almqvist & Wiksell Stockholm.
Fridjónsdóttir, K. (1983). Vetenskap och politik: en kunskapssociologisk studie. Stockholm: Akademilitteratur.
Fridjónsdóttir, K. (1990). Svenska samhällsvetenskaper. Stockholm: Carlsons.
Habermas, J. (1970/1994). Samhällsvetenskapernas logik. Göteborg: Daidalos.
Mills, C. W. (1959/1997). Den sociologiska fantasin. Lund: Arkiv förlag.
Wagner, B., Wittrock & R. Whitley (1991). Discourses on Society. The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Nostalgin i svensk skoldebatt

Det fanns en tid då svensk skola hade visioner. Det spelar ingen roll att dessa visioner var naiva. Det är nästan ett svenskt signum faktiskt, att ha naiva visioner. Ett så litet land som Sverige har haft två stora bilmärken, vi har kämpat om världsandelar på telefon- och vitvarumarknader, vi tävlar om idrottsliga och kulturella framgångar som om vi inte förstod vilket litet land vi är. Vi var ett av de första länderna i världen med en 9-årig allmän odifferentierad grundskola. Att ha visioner är en lyx ett välmående land kan unna sig. Visionerna faller inte alltid väl ut, men skänker en stolthet åt medborgarna, gemensamma mål att sträva mot och en tro på framtiden. Nostalgi däremot uppstår i tider av ovisshet, upplösning och rädsla. Nostalgi träder in där visioner för att ta oss ur detta saknas: ”Nostalgia (from nostos – return home, and algia – longing) is a longing for a home that no longer exists or has ever existed” (Boym, 2001, xiii). Nostalgi är ett rop efter enklare tider och ett enklare samhälle – en tid då det fanns hegemoniska ideal.

När jag nyligen surfade på utbildningsdepartementets hemsida såg jag ingenstans något om regeringens visioner för skolan. Det jag ser är en informativ, ja närmast från ideologi och visioner helt ren webbplats. Är det för att regeringen saknar visioner eller är det därför att man valt att dölja sin ideologi bakom rekorderlig byråkrati? Att regeringen gör saker på skolans område har väl inte undgått någon. Reformerna har framställts som måsten mot en skola som, framför allt av regeringen själv, beskrivits som misslyckad. Det är dock ytterst osäkert om regeringens reformer kommer att lösa de problem som skolan beskrivits ha. Finanspolitiska rådet som består av ekonomer förhöll sig tveksamma till skolreformernas påstådda effekter i en rapport för ett år sedan (2011). Reformerna signalerar dock handlingskraft, att man gör något. Det är just detta som är regeringens ideologi – och som utbildningsdepartements ideologiskt nakna webbplats är ett uttryck för – att framställa sitt sätt att göra och se på omvärlden som det enda möjliga, utan att förtydliga vilka tänkbara ideologiska grundvalar man utgår ifrån, eller kanske snarare vilka man inte väljer att framhålla.

Regeringens reformer projiceras mot en bakgrund av att det var bättre för. För att dagens konservativa skolpolitik skulle få fäste i den allmänna opinionen behövde den svenska skolan skjutas i sank. Svartmålningen tog inte hänsyn till de ideal svensk skola byggts kring, framför allt att vara en skola för alla, utan kritiken sköt in sig på att svensk skola inte kunde hävda sig mot andra länders skolor i internationella kunskapsmätningar. Med fokus på resultat får skolan problem som förefaller byråkratiska och möjliga att lösa med systemförändringar. I själva verket är detta en ideologisk förskjutning, en konservativ restaurering av skolan mot värden som individuell nytta, familjens ansvar, konkurrens och disciplin. Dessa ideal som så effektivt förklätts till opolitisk administration i form av skolinspektion, tidigare betyg och förslag om studentexamen, finner också ett skydd i nostalgin.

Svetlana Boym skiljer i boken The Future of Nostalgia (2001) mellan två typer av nostalgi – den som reflekterar över det förflutna (reflective nostalgia) och den som vill återskapa det förflutna (restorative nostalgia). Den reflekterande nostalgin handlar om att minnas tillbaka, stanna i minnet och uppskatta minnet så som ett minne. Den återskapande nostalgin går ett steg längre och önskar att saker och ting var som förut. Den har tre kännetecken skriver Boym. Först och främst ser den sig inte som nostalgi. Den ser sig som sanning. Sanningen har kommit på avvägar och nu är det så dags att vi återställer det som riktigt var och återtar våra traditioner. Föreställningen om att sanningen finns i det förflutna skapar en idémässig passivitet. Ett tydligt exempel på det är den av regeringen nyligen tillsatta utredningen om när genomförda reformer ska ge effekt (Dir 2012:53). Istället för att blicka framåt, t.ex. mot PISA 2015 som kommer mäta ICT-kunnande och problemlösning i grupp, biter sig regering fast vid en bild av att nu har allt återställts, och då är det bara att vänta in resultaten. Reformerna formulerades i opposition i slutet av 1990-talet. Även om de skulle vara korrekta då, eller nu så är det inte säkert att de är adekvata om sju år. Men det finns ingen vision för vad man önskar om skolan om sju år, mer än bättre resultat så som resultaten mäts idag. Utbildningspolitik har blivit resultatadministration.

För det andra bestäms det riktiga som det ursprungliga, så som skolan såg ut innan den utsattes för 60- och 70-talets vänsternycker. Det ursprungliga är emellertid högst selektivt. Det är knappast växelundervisning man drömmer sig tillbaka till, utan den skola där moderna konservativa ideal om tävling och disciplin rådde – efterkrigstidens läroverk där det verkligen kunde löna sig att plugga och göra som läraren sa. Ett viktigt steg i en konservativ restaurering är att göra sig av med minnet av att den skola som vuxit fram, och som man nu vill bli av med, vuxit fram med hjälp av kritik mot just den typen av skola man nu vill återskapa. 1960-års gymnasieutredning försökte bland annat råda bot på gymnasieelevernas omvittnat höga arbetsbörda, t.ex. genom att föreslå Centralprov som ersättning för lärarnas omfångsrika provbjudning. Under 1970-talet tillsattes en särskild utredning, SIA-utredningen, för att modernisera arbetsmiljön i skolan i syfte att främja jämlikhet, livslångt lärande, självständighet, samverkan mellan skola, hem och arbetsliv samt internationalisering. I grunden handlade det om att arbeta för en i stort och smått mer välkomnande attityd gentemot eleverna. Ytterligare ett exempel är hur Skolöverstyrelsen 1970 gjorde en undersökning där både föräldrar och lärare upplevde att de fått en mycket bättre dialog med varandra efter att de tidiga betygen försvunnit (här och här).

Det tredje inslaget i Boyms karakteristik av den återskapande nostalgin är konspirationen. Det finns i dagens skoldebatt talrika inslag, t.ex. i Maciej Zarembas reportageserie om skolan 2011, av att det är vissa personer och vissa beslut som orsakade skolans kris och förflackning. Ett typiskt drag i den svenska skoldebatten handlar om det överdrivna intresset för syndabockar. Syndabockstänkande är typiskt för nostalgikern. Hade inte den eller den gjort si eller så, då hade det varit bra nu. Egentligen är detta bara en jakt på den enkla lösningen, om t.ex. kommunaliseringen var felet är lösningen att (åter)förstatliga skolan, vilket många debattörer idag ropar efter. Men är ett förstatligande per automatik lösningen på en havererad decentraliseringsreform eller går det faktiskt att utveckla reformen vidare? Många upplevde nog i slutet på 80-talet att kommunaliseringen var rätt väg att gå, eftersom den statliga regelstyrda skolan kört sin legitimitet i botten. Det fanns med andra ord goda skäl till kommunaliseringen av skolan som vi idag sällan talar om, men lägg till det den nya skolans uppdrag som är mer komplext än tidigare, och staten hade kanske lyckats ännu sämre än kommunerna under de senaste decennierna. Det finns också exempel där en långt driven decentralisering inte behöver leda till resultatförsämringar. I Hong Kong har man t.ex. sett att gemensamma visioner för utbildningsväsendet hos huvudmän och föräldrar förenar både hög grad av valfrihet och marknadsstyrning med goda studieresultat (se t.ex. här). Nostalgikerna har dock redan bestämt sig för att städa upp efter syndabockarna och återgå till det som var innan skolan ”förstördes”.

Dessa karakteristika i nostalgin: sanningsanspråket, den selektiva historieskrivningen och konspirationsteorierna, lägger grunden för en passiv och passiviserande politik. Den har ingen egen agenda. Den utgår ifrån andras fel. Därmed minskar risken att bli ifrågasatt baserat på sina egna initiativ. De egna initiativen handlar ju bara om att restaurera och återskapa det som var. Nostalgisk politik gör det förflutna till nuet och möter inte den osäkerhet som ligger i framtiden. Nostalgisk politik handlar dock inte bara om osäkerhet inför framtiden. Den utgör också en slags hämnd för reformer som gjort att gamla och enkla lydnadsideal inte lönat sig så som man kanske en gång i tiden blev förespeglad (Reynolds opublicerat manus). Vissa tog sig stora friheter, medan andra försökte passa in i de traditionella normerna. Det är dessa, som istället för att omfamna friheten, avfärdar den. Nietzsche kallade detta slavmoral, ressentiment. Ressentiment ”is the triumph of the weak as weak, the revolt of the slaves and their victory as slaves” (Deleuze 2006, s. 117).

Fel begås inte i det förflutna. Lösningarna finns inte heller i det förflutna. Det som finns är nu, en erfarenhet och en stundande framtid. De misstag eller framsteg vi gör sker alltid nu. I det perspektivet är det inte säkrare att vara konservativ än progressiv. Däremot kan vi vara nästan säkra på att det inte går att forma en skola för framtiden med blicken uteslutande på det förflutna. Svensk skola behöver visioner utifrån var den befinner sig idag, inte baserade på var den befann sig för 20 år sedan. Jag tror att svensk skola kan bli världens modernaste skola!

Den uppmätta skolan

Det påstås att vi i Sverige är för rädda för att mäta i skolan (t.ex. av Svensk Näringsliv), men Sverige är historiskt sett ett av världens mest mätintensiva länder på skolområdet. För att ta några spridda och kanske mindre kända exempel (ur Lundahl 2006):

Under 50-talets sommarlov utbildades 1000-tals lärare i intelligenstestning på Barnens Ö. De fick bland annat öva på de skollediga arbetarbarnen (till dessas odelade glädje…).

Under 1960-talet ingick det i trebetygskursen i pedagogik i Uppsala att man skulle intelligenstesta skolbarnen i staten. Lärarna uppskattade denna hjälp till betygsunderlag.

Under 70-talet hamnade 30-40 procent av eleverna i grundskolan periodvis i hjälpklass pga dåliga testvärden (och på grund av en dålig idé kring resursfördelning).

Svenska pedagogiska forskare var under 1960-1980-talen starkt bidragande till att skapa det som är dagens internationella kunskapsmätningar. Precis som nu spelade tongivande provkonstruktörernas hemland viss roll för detta lands resultat – Sverige nådde som regel topplaceringar.

Det uppföljnings- och utvärderingssystem som Sverige och Skolverket byggde upp under 1990-talet var internationellt sett unikt till sin omfattning. Vi skulle vara det land i världen som visste mest om sitt skolsystem.

Sverige är ett av de få länder som har haft standardprov och nationella prov. Dagens Nationella prov anses världsledande i sin kvalitet. Få länder har även haft så detaljerade betygskriterier som de vi haft sedan 1995/1996.

När Svenskt Näringsliv skriver att vi i Sverige är rädda för att mäta elever är det med andra ord djupt okunnigt! Jämte USA, England, Skottland och gamla Sovjet har få länder studerat och mätt sina barn som här i Sverige.

I den mån vi idag är rädda för att mäta elever har det att göra med att vi har rika erfarenheter av att det inte alltid är bra – i varje fall har det inte bidragit till internationella topplaceringar.

Betygsmotståndet som raderade ut sig själv

I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).

Kunskapspanik i skoldebatten

Debatten om skolan 2011 antog drag av moralpanik. Det tycks finnas en rädsla för att barn inte lär sig vad de behöver i skolan. Ibland framstår det nästan som att skolan lär barnen fel saker. Det är en kunskapsutveckling i ”fritt fall” som Marcej Zaremba uttryckt det (här).

En lösning som just nu prövas är ökad inspektion och kontroll. Strax innan jul kom regeringen exempelvis med förslaget om att återinföra studentexamen. Dessa förslag bygger på väldigt tunna teorier om att människor presterar bättre när de utsätts för krav och kontroll, men framför allt har de en moralisk underton av att lärare och elever inte gör sitt bästa.

Men denna lösning har uppenbara problem. Redan under 1990-talet lanserades termen technologies of mistrust för att beskriva baksidan av ökad kontroll inom offentlig sektor (Power 1997). Ett synliggörande av resultaten i offentlig sektor leder ofta till ökad misstro eftersom resultaten inte säger något om verksamhetens förutsättningar och processer. McKinsey&Company (2010) har också visat att ökad uppföljning och utvärdering är tämligen verkningslöst och kan ofta ha motsatt effekt i system som har en nedåtgående trend. Även om de som fasar för en kunskapsnedgång skulle ha rätt, tycks medicinen med mer inspektion och kontroll inte särskilt effektiv.

En annan lösning som lanserats i skoldebatten är att vi ska lära av vårt grannland Finland. Även denna lösning vilar på skakig grund. Det har, menar Pasi Sahlberg (2011) tagit Finland 30 år att bygga upp det skolsystem de har idag. Är det dagens finska skola som ska ligga till förebild för den skola vi vill ha i Sverige om 30 år?

I skoldebatten hävdas allt oftare att svensk skola måste hitta tillbaka. Det håller jag med om – tillbaka till sina kärnvärden men utan rädsla inför framtiden.

Moralpanik uppstår i rädslan inför det okända. Inom utbildning har lärare i alla tider sedan Platon gett uttryck för en oro över att nya generationer inte kan tillräckligt mycket, eller på annat sätt beter sig olycksbådande. Begreppet moralpanik, så som sociologen Stanley Cohen först använde det i sin bok om mods och rockers (1972), ligger nära begreppet masshysteri. Bakom masshysteri ligger vissa särintressen och personer med förmåga att jaga upp stämningen. På engelska talar man om moral entrepreneurs. I svensk skoldebatt har vi liknande entreprenörer som låter sina rädslor för den nya generationens kunskaper underminera en mer sansad diskussion om vad svenska elever egentligen kan (och då utöver det som mäts), vilka kunskapsbehov vårt nuvarande samhälle ställer (och på vad sätt de eventuellt inte tillgodoses), samt vilka kompetenser som kan behövas i framtiden. Inte minst saknas det en diskussion om skolans bidrag för elevernas sociala och emotionella utveckling.

Den moderna svenska skolan som växte fram under andra halvan av 1900-talet vilade på en tillförsikt och respekt för de unga, som kom till uttryck genom termer som elevinflytande, elevperspektiv och lust att lära. Skolan skulle utgå ifrån att det var eleven som stod i centrum för lärandet. Detta var värden som skrevs in i styrdokumenten oftast genom parlamentariska överenskommelser. Det var värden som elever, lärare och föräldrar, oavsett social bakgrund kunde enas kring. Det var värden som vuxit fram i kontrast till det tidiga 1900-talets auktoritära skola som sållade bort 75 procent av eleverna innan högstadieåldern. Svensk skolas värderingar kring barn och unga har varit världsledande. Att utgå ifrån eleverna och ge dem inflytande behöver dock inte innebära att läraren abdikerar och slutar att ställa krav. Om eleverna ska utveckla självständiga motiv till lärande, behöver läraren vara väldigt närvarande och ge rätt typer av utmaningar baserat på en kunskap om elevernas kapacitet och behov (se ett tidigare inlägg om detta här). Här är det lätt att gå fel om man som lärare till exempel inte ser sitt övergripande ansvar när elever har eget arbete. Kritikerna till den elevcentrerade skolan har dock ofta blandat ihop de värderingar skolan vilat på med undervisningens genomförande.

Grunden till ett fungerande skolsystem är en samsyn kring dess kärnvärden. Det är sådant som kan få skolans olika parter att dra åt ett och samma håll. Det går inte att nå en samsyn i det system som nu byggs upp med en stark kontrollapparatur som skapar splittring mellan systemets olika delar och underminerar lärares professionalitet. Om nu skolan skulle befinna sig i ”fritt fall”, så är det troliga att de lösningar som lanserats snarare accelererar fallet än dämpar det. Uppriktigt sagt, vem ser en ljusnande framtid i ökad kontroll?

En skola utan mening

I sin nya bok Finnish lessons – what can the world learn from educational change in Finland? (2011) beskriver Pasi Sahlberg varför den finska skolan hamnat i topp i internationella kunskapsmätningar vid varje mätning det senaste decenniet. Det enkla svaret är att man skapat en skola som upplevs meningsfull för lärare, elever och för det finska samhället. Pasi Sahlberg har i flera år åkt jorden runt och föreläst om den finska skolan. Sahlberg var lärare i matematik och fysik innan han blev lärarutbildare. Han har disputerat i pedagogik och har arbetat både för Världsbanken och UNESCO. Sahlberg är nu generaldirektör för Centre for International Mobility and Cooperation under finska Undervisnings- och kulturministeriet. Den egna goda kännedomen om finsk skolkultur och erfarenheterna från den internationella miljön ger honom ett kombinerat inifrån och utifrån perspektiv. Hans beskrivningar av finsk utbildning är såväl initierade som kritiskt reflekterande. Vad kan andra länder egentligen lära av Finland och vad kan Finland trots sina framgångar fortfarande lära sig av andra länder?

När jag läser Finnish lessons går tanken ganska snart till en annan bok, den franska politiska filosofen Zaki Laïdis A world without mening (1998) och jag slås av hur den svenska skolan i kontrast till den finska totalt tycks ha förlorat sin mening.

Laïdis tes är att de flesta länder hamnade i en meningskris efter det kalla kriget. Alla kan vi uppleva individuell mening i det vi gör men i bemärkelsen en mening som i en förenande princip (foundation) runt en sammanhållen idé (unity) mot ett gemensamt mål (final goal) gick något förlorat. Makt och menings skiljdes åt. Ingen sida fick rätt. I stället uppstår en global marknadsdemokrati som hela tiden visualiserar för oss hur allt är möjligt och därmed också att allt är relativt. Bristen på ideologiska ledstjärnor i en allt mer komplex omvärld försätter oss i en upptagenhet vid problem i nuet. Vi fastnar i organisatoriska frågor och föreställning om att allt kan och måste lösa sig omedelbart i stället för att arbeta med långsiktiga mål. Akuta kriser är inte ett meningsskapande projekts första steg, skriver Laïdi, det är dess aktiva motsats. Vi får marknadsanpassade samhällsinstitutioner och styrprinciper för att lösa våra problem men vilka per definition gör det svårare att känna en mening för ett gemensamt mål, då marknadslösningar bygger på att någon vinner på det andra förlorar.

Laïdi menar därmed inte att det skulle vara omöjligt att skapa mening – men det sker inte av sig själv i en global marknadsdemokrati, utan genom att vi bestämmer oss för att fördjupa vår dialog kring vissa centrala begrepp för samhällets organisering. Det är just detta som skett i Finland. Medan de flesta länder under 1990-talet likt Sverige rusade in i en marknads- och resultatstyrning av skolan, valde Finland en annan väg, eller snarare att hålla fast vid den väg man slagit in på under 1970 och 1980-talet, nämligen att i varje utbildningspolitisk reform sätta undervisningen, lärandet och kunskapen främst. Vad är bra undervisning, hur sker lärande, vilka kunskaper behövs? Den finska skolan betraktades som ett sammanhållet system för att ge alla elever en så bra utbildning som möjligt. Skolan blev allas ansvar och man skyllde inte på varandra och konkurrerade inte med varandra. Denna värdegrund har öppnat upp för att lärare, forskare och utbildningsadministratörer långsamt och metodiskt kunnat gå till botten med pedagogiska frågeställningar. Sahlberg nämner det så kallade akvariumprojektet som under 1990-talet möjliggjorde vad kom att bli avgörande reformer för det finska skolundret. I samband med att Finland precis som Sverige gjort några år tidigare, gick mot ökad decentralisering i skolan startade den finska staten ett stort projekt som syftade till nätverksskapande mellan skolor och regioner som ville leda utvecklingen. I början av 1997 pågick 1000 olika projekt inom Akvarium och ungefär 5000 lärare och 500 skolledare medverkade och hade regelbundna kontakter med varandra kring centrala pedagogiska frågor.  Även om det inledningsvis fanns inslag av tävlan kom målet om en skola för alla att bli det som förenade de olika aktörerna i en gemensam känsla av mening för den finska skolan. Akvariumprojektet, skriver Sahlberg, värderade erfarenhetsutbyte och gemensam problemlösning så högt att man slutade betrakta varandra som konkurrenter. I Sverige kommer 1997 förordningen om kvalitetsredovisning i skolan, vilken under lång tid kommer att öka den administrativa bördan väsentligt för svenska lärare och skolledare, utan att resultera i synbar kvalitetsförbättring.

Sahlbergs viktigaste budskap, mellan raderna, är att skolan måste ses som allas angelägenhet och att vi kommer längre med lyhördhet och med en ödmjuk vilja till samarbete mellan inblandade aktörer, än med påskyndade populistiska reformer. Sahlberg lyfter också fram några ganska konkreta orsaker till de finska framgångarna som han tror att andra länder kan lära sig av: 1) Skapa en gedigen lärarutbildning med mastersnivå i huvudämnen – inte minst för att det öppnar för alternativa karriärer. 2) Begränsa testandet av eleverna till ett minimum och låt lärarna själva stå för kunskapsbedömningarna. 3) Uppmuntra kreativt lärande, risktagande och innovationer i undervisningen men bejaka också traditionella metoder om de fungerar. 4) Placera tillit och ansvar före utvärdering och kontroll på alla nivåer. 5) Forma nätverk mellan lärare och pedagoger på olika nivåer i systemet. 6) Se till att ledningen för skolan består av professionella pedagoger.

Den tillit till lärare och pedagoger som finns i Finland har inte funnits på länge i svensk skoldebatt. I stället beskrivs skolan i en kris som omedelbart måste lösas, med ännu mer förvaltning och regelverk. Som kontrast kan nämnas att när Sahlberg intervjuade finska lärare om vad som skulle kunna få dem, om något, att sluta som lärare svarade de: nationella prov och skolinspektion.

Det finns en risk med att snegla på andra länders modeller för skolframgångar om man samtidigt bortser från vad det egna landet gör bra. Sahlberg menar att även Finland kan utvecklas inför framtiden och betonar att det behövs kompetenser som det finska systemet är dåligt på att ge sina ungdomar; som social framåtanda, problemlösning och samarbete. Han spår att finsk skola behöver satsa mer på individuellt arbete, temaarbete och projekt och mindre på modersmål, matematik och naturvetenskap.

Även om det känns som att Sahlberg gått i den klassiska fällan att vilja ha mer av det man inte har, kanske vi i Sverige borde tänka oss för innan vi helt överger den typen av undervisning som vi har och som Sahlberg önskar också för den finska skolan. Det behövs en initierad diskussion om vilka kunskaper det är som kan bli användbara i framtiden och om svensk skola redan tillgodoser några av de behoven. Det är naivt att tro att svensk skola misslyckats i alla avseenden bara för att resultaten i några utvalda kunskapsområden gått ner.